8.2

Характеристика методів навчання біології

Методи організації та здійснення навчаль-но-пізнавальної діяльності школярів є

основними методами навчання біології. До цієї групи входить сукуп­ність словесних, наочних і практичних методів, спрямованих на пере­давання й засвоєння учнями знань, формування загальнонавчальних і спеціальних умінь та навичок.

Словесні методи характеризуються тим, що інформація подається учням через слово вчителя, а сприймання здійснюється в процесі її слу­хання. До цих методів належать розповідь, бесіда, пояснення, інструк­таж, лекція, робота з підручником. Застосування словесних методів пе­редбачає переважно пасивну роль учнів у здобуванні знань. Це певною мірою стосується монологічних словесно-ілюстративних методів. Однак під час лекції або проблемного викладу, на яких учитель показує ево­люцію наукового дослідження, учні думкою залучаються до пошуку.

Розповідь — це усний, монологічний, образний, емоційний і по­слідовний виклад учителем інформації про певні факти та явища. Це пояснювально-ілюстративний метод, оскільки учні майже не залуча­ються до самостійного з'ясування певних питань. На уроках біології розповідь використовується здебільшого для викладу описового на­вчального матеріалу: історії відкриттів у біологічній науці, біографій учених, пояснення якихось природних явищ або фактів із життя окре­мих рослин і тварин.

Для розповіді характерна наявність трьох складових елементів: за­в'язки, кульмінації та розв'язки. Розповідь учителя може наближатися до науково-художнього оповідання із сюжетною лінією. Саме в розпо­віді використовується образна словесна наочність для створення ціліс­ної яскравої картини, передання складної думки в її логічному розвит­кові. Проте за словесної форми викладу учні зазвичай швидко стомлю­ються. Учням 5—7 класів важко тривалий час зосереджувати свою увагу на сприйнятті розповіді й запам'ятати її. Тому кожні 5—10 хви­лин учитель має переривати виклад, ставлячи учням запитання за ло­гікою змісту матеріалу для встановлення зворотного зв'язку.

У розповіді використовуються відомі та зрозумілі поняття й терміни. Вона доречна тоді, коли потрібно впливати не лише на розум учнів, а й на їхні волю, уяву, відчуття. У зв'язку з цим учителю важливо продума­ти зміст і форму викладу, інтонацію, риторичні прийоми, жести.

За змістом розповідь може бути сюжетною, ілюстративною та ін­формаційною, а за формою викладу — індуктивною, коли з низки фактів випливає узагальнення, дедуктивною, коли загальне положення підтвер­джується фактами, або традуктивною, коли на основі порівняння роз­глядаються однакові (аналогічні) за ступенем загальності факти.

Прикладом сюжетної розповіді є виклад історії відкриття законів успадковування ознак і з'ясування, кому з учених належав пріоритету цьому. Ілюстративною є розповідь про особливості певних біологіч­них об'єктів та явищ (наприклад, про рослину з найбільшими листками або про досліди із собакою щодо вироблення умовних рефлексів). Ін­формаційна розповідь застосовується для викладу конкретних фактів, наприклад розмірів тіла або органів, їх забарвлення, форми тощо.

За глибиною аналізу природних явищ розповіді бувають художні, наукові, науково-популярні, описові. Художня розповідь — це образ­ний переказ фактів, доцільний під час мотивації навчально-пізнаваль­ної діяльності учнів. Науково-популярна розповідь — це виклад склад­ного наукового питання в загальнодоступній формі. На відміну від неї, наукова розповідь передбачає використання складних термінів і засто­совується тоді, коли в учнів уже сформований понятійний апарат. Опи­сова розповідь — це послідовний виклад основних ознак і властивос­тей об'єктів та явищ природи (наприклад, морфологічних).

До розповіді як методу навчання ставляться такі вимог її:

  • відповідність матеріалу, що викладається, програмі та наукова об­ґрунтованість фактів;
  • ретельний відбір конкретних фактів, які відображують суть питання й є основою для формулювання теоретичних висновків;
  • чітке окреслення головних думок основних частин розповіді та встановлення зв'язків між поняттями;
  • образний та емоційний виклад;
  • доступність і виразність мови (конкретність і точність виразів, пра­вильна дикція, вміння підкреслити думку за допомогою логічних наголосів тощо).

Бесіда — діалогічний метод навчання, оснований на запитаннях і відповідях. Цей словесний метод передбачає запитально-розмовну фор­му обговорення змісту навчального матеріалу, під час якого відбува­ється обмін думками. Учасниками бесіди є вчитель та учні. Цілеспря­мованість бесіди визначається конкретним питанням, яке необхідно розкрити, використовуючи знання учнів. Завершується бесіда виснов­ком та узагальненням. Бесіда будується на відомому або частково відо­мому учням матеріалі.

Бесіду часто використовують для повторення змісту навчального матеріалу, його закріплення наприкінці уроку, для актуалізації опор­них знань на початку вивчення нової теми, щоб підвести учнів до сприйняття нових відомостей. Протягом уроку вчитель має ускладню­вати запитання. Це спонукатиме учнів до розв'язання деалі склад­ніших логічних завдань, що є важливою умовою розумового розвитку.

Якщо запитання мають суто інформаційний характер («Що?», «Де?», «Коли?»), бесіда є репродуктивною, тобто повідомлювальною або відтворювальною. Вона спрямована на з'ясування лише рівня запа­м'ятовування, а не осмислення навчального матеріалу. Якщо ставляться запитання проблемного характеру (починаються словами «Чому..?», «Завдяки чому..?», «Чим можна пояснити..?» тощо), бесіда є пошуко­вою, або евристичною. В цьому разі стимулюється продуктивне, твор­че мислення учнів, що сприяє осмисленню знань та їх застосуванню для пояснення нових фактів.

Під час репродуктивної бесіди учням не доводиться тривало напру­жувати свою увагу, оскільки зміст викладається частинами за постій­ної перевірки їх засвоєння. Проте ця форма викладу «дробить» знання; школярі не привчаються говорити зв'язано, розгорнуто й аргументова­но. Тому репродуктивна бесіда частіше застосовується в молодших і середніх класах, а в старших — віддається перевага проблемній бесіді.

Проблемну, або евристичну (частково пошукову), бесіду вчитель планує так, щоб знайомий, раніше вивчений матеріал становив основу для самостійного пошуку, для здобування нового знання. Для цього формулювання запитань має бути таким, аби примусити учнів зістав­ляти, порівнювати, пов'язувати явища.

■        Наприклад, запитання з біології у 7 класі ставляться так: «Які особ­
ливості будови тіла птаха пов 'язані з пристосуванням до польоту?»; у
8 класі: «Чому під час фізичної роботи зростають споживання кисню й
виділення вуглекислого газу?»

Корисно ставити запитання, які змушують учнів розмірковувати над фактами та явищами, щоб знайти їм пояснення.

■        Наприклад, запитання з біології в 6 класі: «Чому потрібно розпушувати
ґрунт навколо рослин?»; «Як пояснити, що в стеблах здерев'янілих рослин
утворюються річні кільця?» Запитання з біології людини (8 клас): «Чимо-
же кров повернутися зі шлуночків у передсердя, а з артерій у шлуноч­
ки?»;  «Чому в людини,  яка хвилюється,  підвищується артеріальний
тиск?» Запитання з біології в 10—11 класах: «Чому появу квітки слід роз­
глядати як ароморфоз, а різні пристосування її до запилення — як ідіо­
адаптації'?»; « Чому мутації вважають спадковим резервом еволюції?»

Залежно від виконуваних функцій в освітньому процесі виокрем­люють такі групи бесід: вступні; інформативні; систематизувальні, контрольно-коректувальні. Форма бесіди, так само як і розповіді, мо­же бути індуктивною, дедуктивною й традуктивною. Вступні бесіди будуються переважно індуктивно, а контрольно-коректувальні — де­дуктивно.

Учнів необхідно привчати самостійно формулювати запитання. На­приклад, один ставить запитання, а інші — відповідають, або одні учні формулюють теоретичне положення, а інші — підтверджують його фак­тами. Вміння формулювати запитання не лише сприяє розвитку кому­нікативних навичок учнів, а й підвищує їхні пізнавальний інтерес, до­питливість і бажання поглиблювати знання.

Аби бесіда була успішною, вчителю важливо чітко визначити зміст запитань, просто й стисло сформулювати їх, логічно пов'язати з попе­редніми та з темою бесіди загалом.

Проводячи бесіду, слід ураховувати такі методичні вимоги: 

  • грамотно й чітко формулювати запитання;
  • будувати запитання так, щоб вони органічно випливали зі змісту матеріалу, що вивчається, й спрямовувати увагу учнів на засвоєння найголовнішого, суттєвого, залучаючи при цьому знання, здобуті учнями на попередніх уроках, а також їхній життєвий досвід;
  • передбачати запитання, що пов'язують знання з практикою, з жит­тям, а також із розв'язанням творчих біологічних завдань;
  • чергувати відповіді сильних і слабких учнів, а в разі вагань щодо відповіді ставити додаткові навідні запитання.

Пояснення — це словесне тлумачення понять, термінів, законів, явищ, механізмів різних процесів тощо. Його характеризує чіткий, ло­гічний виклад навчального матеріалу на основі аналізу фактів і доказів із наступним формулюванням висновків. Головне завдання пояснен­ня — розкриття причинно-наслідкових зв'язків, взаємозв'язків, вза-ємозалежностей та закономірностей розвитку природи. Пояснення час­то використовується на уроках біології, під час екскурсій та за інших форм навчальних занять.

Пояснення можна здійснювати різними логічними шляхами або способами міркування. Воно може бути індуктивним, дедуктивним або традуктивним. Індуктивне пояснення забезпечує перехід від окре­мих фактів до загальних положень. Дедуктивне пояснення зводиться до викладання спочатку загальних положень (законів, правил, теорій), а потім — окремих випадків або виявів загального положення. Оскіль­ки дедуктивні методи сприяють розвитку аналітичного мислення, а ін­дуктивні — синтетичного, слід однаковою мірою використовувати обидва. Традуктивне пояснення (традукція — спосіб міркування, за якого посилання й висновки є судженнями однакового ступеня загаль­ності — від окремого до окремого, від загального до загального) зво­диться до аналогії.

Аби підвищити результативність пояснення, необхідно створити для цього підґрунтя, тобто актуалізувати (відтворити в пам'яті) раніше засвоєні опорні знання, на основі яких будуватиметься пояснення. Актуалізація опорних знань є обов'язковим елементом уроку; її здійс­нюють безпосередньо перед поясненням нового матеріалу або пасив­ним шляхом (учитель сам нагадує учням опорні знання), або активним (учням ставляться завдання, в процесі виконання яких вони згадують раніше вивчене).

Ефективність пояснення залежить від забезпечення надійного й оперативного зворотного зв'язку, поінформованості вчителя про сту­пінь розуміння, глибину осмислення учнями сутності пояснюваного явища. Вчитель має уважно стежити за пізнавальною діяльністю учнів, їхньою поведінкою, зосередженістю, а також ставити запитання, які дають змогу оцінити дохідливість свого пояснення.

Полегшенню розуміння пояснюваного матеріалу сприяють розтлу-мачення слів, що рідко вживаються, уточнення термінів (понять), використання аналогії та образного зіставлення, переформулювання (перефразування) основних питань, повторення під час роз'яснення найскладніших моментів.

Під час пояснення на уроках біології слід використовувати такі при­йоми термінологічної роботи: промовляння термінів, робота над засво­єнням орфографії (запис термінів на дошці й у зошитах учнів), визна­чення етимології та семантики термінів, пошук споріднених термінів, тренувальні вправи на взаємозв'язок терміна з поняттям, використання термінів у різних навчальних ситуаціях тощо.

Поясненням є й інструктаж до проведення практичної роботи, про­те його можна розглядати також як окремий метод навчання.

Інструктаж — короткі, лаконічні, чіткі й точні вказівки (реко­мендації) щодо виконання певної дії. Він буває вступний, поточний і за­ключний. Вступний інструктаж проводять перед початком самостій­ної роботи учнів, щоб донести до них мету й способи виконання завдання. Поточний інструктаж здійснюють у процесі самостійної роботи. Він розрахований на допомогу окремим учням. Якщо помилки типові, вчитель перериває роботу й дає додаткові роз'яснення всім уч­ням. Під час заключного інструктажу вчитель підбиває підсумки, демонструє результати найкращих робіт учнів, оцінює їх, визначає по­дальші перспективи роботи.

Лекція усний розгорнутий інформаційно-доказовий виклад ве­ликого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального ма­теріалу тривалістю не менш як 2025 хв. Залежно від змісту матеріа­лу й підготовленості учнів лекція може поєднуватися з розповіддю або бесідою. Зазвичай на лекцію виноситься дуже об'ємний навчальний матеріал або такий, що невдало викладений у підручнику.

Використання методу лекції вимагає від учителя обов'язкової по­становки головного питання (проблеми) уроку й розчленування його на низку послідовних питань (план лекції). В ході лекції передбачаються логічні зупинки для висновків з обговорюваних питань і для узагаль­нення й підсумків. Школярам рекомендується конспектувати основні положення лекції.

Хоча за формою викладу лекція монологічна, проте за суттю вона завжди діалогічна, оскільки вимагає від учителя врахування інтересів, настроїв, поінформованості учнів. Науковий і фактичний матеріал лек­ції має чітко відображувати вузлові питання дисципліни. Готуючися до лекції, необхідно передбачити можливі запитання учнів, логічні наго­лоси та інші дидактичні прийоми.

Лекції найчастіше проводяться в старших класах (у середній ланці, як правило, застосовуються лише елементи лекції), що пов'язане з пев­ною підготовкою старшокласників до цілісного сприйняття змісту ін­формації.

За призначенням лекції поділяють на вступні, тематичні, оглядові та заключні. Вступні лекції дають загальне уявлення про завдання й зміст навчального предмета, розкривають структуру й логіку розвитку конкретної галузі науки, сприяють розвитку в учнів інтересу до пред­мета для творчого його засвоєння. Тематичні лекції  присвячуються ви­світленню великих проблемних тем навчальної програми. Головне завдання оглядових лекцій полягає в забезпеченні належного взаємо­зв'язку й наступності між теоретичними знаннями та практичними вміннями й навичками учнів, що доцільне перед іспитами, виконанням практичних, творчих, самостійних робіт. На заключних лекціях підво­дять підсумки вивчення матеріалу через виділення вузлових питань та зосередження уваги на практичному значенні здобутих знань, розкри­вають перспективи вивчення явища в майбутньому.

Робота з підручником як метод навчання полягає в само­стійному опрацюванні учнями друкованого тексту та ілюстрацій, що дає змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні. Самостійна робота учнів із підруч­ником — один із найважливіших методів набуття систематичних, міц­них і ґрунтовних знань.

У процесі роботи з підручником у школярів формуються вміння здійснювати різні розумові операції, робити світоглядні висновки, встановлювати зв'язок теорії з практикою. Учень, який уміє працюва­ти з підручником, раціонально використовує навчальний час, як на уроці, так і готуючи домашні завдання.

Робота з підручником із біології дуже різноманітна, але за ступенем пізнавальної активності учнів можна виокремити такі її види:

  • попереднє ознайомлення з матеріалом, який вивчається;
  • робота тренувального характеру;
  • творча робота з використанням підручника й науково-популярної
    літератури.

Прийоми роботи з підручником диференціюються за його структур­ними елементами:

  • прийоми роботи з текстом — переказ (короткий і близький до тек­
    сту), зіставлення нових знань із набутими, позначення незрозумілих
    місць у тексті, постановка запитань до тексту й відповіді на них, ви­
    ділення суттєвого (головних думок), поєднання головних думок у ло­
    гічну схему (складання плану), тезування, конспектування, самопе­
    ревірка, складання схем, таблиць на основі прочитаного матеріалу,
    відшуканння в прочитаному причинно-наслідкового зв'язку, порів­
    няння, узагальнення, висновки, розподіл матеріалу (визначення, що в
    тексті прочитати, що запам'ятати, що виписати, що завчити й т. д.);
  • прийоми роботи з апаратом орієнтування — визначення за зміс­
    том підручника змісту розділу, відшукання за змістом потрібного
    матеріалу, теми, за допомогою символів — запитань і завдань, за
    допомогою шрифтових виділень — головних думок і т. д.;
  • прийоми роботи з ілюстраціями — визначення ознак предмета,
    об'єкта за малюнком, фотографією, виокремлення головних і дру­
    горядних ознак за малюнком, фотографією, репродукцією, порів­
    няння об'єктів, предметів за малюнком, характеристика умов дов­
    кілля, в якому перебуває об'єкт, за малюнком тощо.

Для того щоб учні оволоділи всією різноманітністю прийомів робо­ти з підручником і могли користуватися ним самостійно, вчитель має розпочинати навчальну діяльність на уроках. Навчати учнів прийомам самостійної роботи з підручником можна на будь-якому етапі уроку, але найдоцільніше — під час вивчення нового матеріалу та його за­кріплення.

На початку навчального року треба дати учням уявлення про струк­туру підручника, навчити їх орієнтуватися в ньому, користуватися заголовками, покажчиком термінів, додатками.

У багатьох школярів великі труднощі викликає робота з текстом: вони не завжди можуть поділити його на змістові частини, визначити головну думку, скласти план, знайти необхідні повідомлення для запов­нення таблиць і схем.

Однак, організовуючи систематичну роботу учнів із підручником, не слід забувати й про використання на уроці інших джерел знань, зок­рема натуральних об'єктів, і проведення лабораторних та дослідних робіт. Для організації навчальної діяльності з практичної частини програми треба навчити учнів користуватися лабораторним практи­кумом, швидко знаходити потрібну інструктивну картку для лабора­торної роботи, використовувати вказівки щодо її виконання та оформ­лення результатів.

Доцільно дати учням рекомендації, як працювати з підручником, як переказати зміст прочитаного або скласти план тексту. Роботу з підруч­ником слід починати вже в 6—7 класах, переходячи від елементарних прийомів до складніших. Можна запропонувати низку завдань, які поступово ускладнюються:

  • ознайомитися з текстом параграфа, виділити головну думку;
  • поділити текст на логічно пов'язані, завершені частини;
  • відповісти на запитання наприкінці параграфа й на запропоновані
    вчителем;

•        самостійно скласти запитання до тексту;
.   скласти план прочитаного;

.   записати в зошит тези матеріалу, що вивчається;

.   систематизувати матеріал у вигляді схеми або таблиці.

Практика свідчить, що найефективнішими є завдання з перетворен­ня тексту підручника на таблицю, схему або план, а рисунків, схем, таблиць — у словесні відповіді. Ілюстрації підручника використову­ють не лише для вивчення матеріалу, а й для його аналізу, осмислення та систематизації.

Досвідчені вчителі разом з учнями самостійно складають схеми, таблиці до певного тексту або рекомендують заповнити диференційо­вані таблиці, які подаються в методичних посібниках, у додатковій літературі.

■ Наприклад, на уроці з вивчення рослинних угруповань після самостій­ного опрацювання тексту, роботи з роздатковим гербарним та ілюстратив­ним матеріалом кожна група учнів характеризує певне рослинне угру­повання й записує дані в таблицю (табл. 8.1). Потім учні кожної з груп доповідають результати своєї роботи, й усі характеристики зводяться в таблицю на дошці та в зошитах. Така таблиця дає уявлення про зміст тексту підручника.

Таблиця 8.1. Характеристика природних рослинних угруповань


Характерні особливості природних рослинних угруповань

Фітоценоз або тип рослинного угруповання

Ліс

Степ

Лука

Болото

Умови життя: освітленість тепловий режим наявність вологи





Представники угруповання





Риси пристосованості до життя в угрупованні





Ефективність самостійної навчально-пізнавальної роботи школярів із підручником залежить від чіткого дотримання таких вимог:  

  • посильність завдань для всіх учнів класу;
  •  обов'язковий інструктаж учителя щодо порядку виконання завдань і здійснення самоконтролю;
  •  визначення терміну самостійної роботи; достатність відведеного часу для виконання важких завдань всіма учнями класу;
  •  чітка організація діяльності учнів; контроль за тим, щоб кожен учень виконував завдання самостійно, а не списував у сусіда;
  •  диференційована допомога учням (особливо слабким) у виконанні завдання, але без підказок;
  •  підготовка вчителя за допомогою додаткової літератури для інди­відуальних, складніших завдань;
  • раціональне співвідношення індивідуальної та загальногрупової форм організації навчальної діяльності;
  • пріоритетність завдань, які за самостійної роботи з книгою вимага­ють від учня мисленого перетворення тексту;
  • письмово-графічне оформлення в зошиті результатів самостійної
  • роботи;  завершення роботи самоконтролем та контролем її результатів.

Під час вивчення нового матеріалу передбачаються такі види навчально-пізнавальної роботи учнів:

  • попереднє ознайомлення з темою або з питаннями наступного уро­
    ку для відновлення в пам'яті раніше засвоєних знань, на яких ґрун­
    туватиметься вивчення нового матеріалу;
  • самостійне вивчення окремих програмних питань;
  • виконання завдань учителя — складання простих і розгорнутих
    планів, відбір і виписування прикладів, цитат (занотовування окре­
    мих думок), складання порівняльних характеристик певних об'єк­
    тів, явищ, процесів;
  • читання наукової та науково-популярної літератури;
  • підготовка повідомлень, рефератів, доповідей з окремих питань теми.
    Для закріплення матеріалу передбачається:
  • читання тексту й складання простих або розгорнутих планів (за по­
    слідовністю заголовків окремих параграфів чи розділів підручника);
  • читання підручника й підготовка відповідей за планом викладання
    нового матеріалу вчителем;
  • підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спеціальним за­
    вданням учителя;
  • виконання практичних завдань і вправ за підручником та навчаль­
    ним посібником.

Для узагальнення й повторення матеріалу передбачається:

  • повторення важливих частин і розділів підручника;
  • конспектування узагальнювальних розділів підручника;
  • підготовка відповідей за основними питаннями вивченого матеріалу;
  • складання порівняльних характеристик, структурно-логічних схем,
    таблиць;
  • підготовка доповідей, рефератів.

Словесні методи навчання застосовують у поєднанні з наочними й практичними.

Наочні методи, що зазвичай використовуються на уроках біоло­гії, — це ілюстрування, демонстрування та спостереження.

Метод ілюстрування призначений для увиразнення думки вчителя й передбачає супроводження викладу навчального матеріалу засобами статичної наочності (схеми, таблиці, умовні моделі, муля­жі, карти, малюнки на дошці тощо).

Наочно-графічний метод навчального малюнка має важливе пізна­вальне значення на уроках біології. Малюнок учителя на дошці разом із поясненням понять і фактів допомагає учням стежити за думкою, оскільки вони зосереджують увагу на тій деталі, про яку говорить і яку малює вчитель. Подібний малюнок учні виконують у зошитах, і вико­ристовують його на етапах закріплення й перевірки знань.

Застосовуючи методику навчального малюнка, вчитель має дотри­муватися таких вимог:

  • малюнок виконується на основі попереднього сприйняття учнями певних об'єктів або явищ природи;
  • малюнок на дошці та в зошитах має бути схематичним, простим, чітким і досить великим і при цьому правильно відображати дійс­ність;
  • предмет або явище замальовується поступово, спочатку — основні ознаки (контури), а потім — решта; при цьому вчитель використо­вує кольорову крейду, а учні — кольорові олівці;
  • малюнок на класній дошці супроводжується поясненням учителя;
  • малюнок супроводжується словесними або цифровими написами, які розміщуються горизонтально й праворуч від зображення;
  • кожен напис сполучається з відповідною частиною малюнка су­цільною виносною лінією; якщо написів багато, то вони розташову­ються нижче.

До наочно-графічних належить також метод опорних сигналів, який полягає в передаванні змісту навчального матеріалу за допомогою ско­рочених або зашифрованих записів, схем, таблиць, графічних символів (малюнок, головне слово, літера, цифра, стрілка, знак, піктограма тощо).

Наприклад: ДЦ — дихальний центр; ЧСС — частота серцевих скоро­чень; Н20 — хімічна формула води.

Система логічно пов'язаних опорних сигналів навчального матеріа­лу одного уроку становить опорний конспект, що структурує навчаль­ний матеріал за елементами знань. Це сприяє формуванню в учнів просторових наочних образів, які полегшують запам'ятовування. Пе­реглядаючи опорні конспекти, учні швидко пригадують значення сиг­налів і розшифровують їхній зміст.

Автор методу опорних конспектів В. Ф. Шаталов рекомендує вико­ристовувати в навчальних цілях опорний плакат — збільшений кольо­ровий опорний конспект. Учитель демонструє опорний плакат усьому класу під час пояснення, а пізніше учні самостійно роблять опорний конспект у своїх зошитах. Ефективним вважається одночасне складан­ня конспектів учителем та учнями паралельно з поясненням.

Складаючи опорні конспекти, слід дотримуватись основних дидак­тичних принципів: лаконічності, структурності, автономності, доступ­ності, наочності та образності.

Ме тод демонстрування полягає в показі рухомих наочних за­собів (натуральний експонат або діюча модель, дослід, кінофільм, те­лепередача, комп'ютерний показ тощо).

Методика й техніка демонстрування наочності або досліду вимагає чіткої організації спостереження, визначення його мети, ознак об'єктів і явищ, що їх сприймають учні. Під час демонстрування об'єктів живої природи або їхніх моделей особливу роль відіграють порівняння й зіставлення, групування об'єктів за суттєвими ознаками, використання прийомів, які спонукають учнів до аналітичної роботи.

При цьому важливо організувати правильний розгляд об'єкта ви­вчення. Демонстрування стимулює пізнавальну активність учнів, під­вищує результативність їхнього сприйняття й мислення. Тому вчителю слід ставити запитання, які привертають увагу учнів до демонстровано­го об'єкта, допомагають цілеспрямовано й послідовно спостерігати, по­рівнювати, визначати суттєві ознаки, робити висновки та узагальнення.

Демонстрування вимагає від учителя суворого дотримання техніч­них прийомів і правил. Наприклад, демонстрований об'єкт має бути розміщений так, щоб він був доступним усім учням. Для цього слід ви­користати демонстраційний столик чи контрастний екран (білий або чорний). Об'єкти для демонстрування вибирають переважно середніх розмірів або вдаються до застосування роздаткового матеріалу й вико­ристання лупи.

Спостереження — це цілеспрямоване безпосереднє чуттєве сприймання предметів та явищ природи. Досл ід (експеримент) — це вивчення у штучних умовах процесів, які відбуваються в живих сис­темах. Якщо спостереження чи дослід (експеримент) пов'язані зі сприйманням демонстрованих об'єктів, то в цьому разі вони є наочни­ми методами; якщо ж учні самостійно працюють із різноманітними за­собами наочності, то йдеться про практичні методи навчання.

Основою для організації спостереження є постановка завдання (фор­мулювання запитання) із зазначенням: що й як необхідно з'ясувати. Наприклад, демонструючи гербарій, учитель пропонує учням порівня­ти прості та складні листки й визначити головну ознаку, за якою вони відрізняються.

На уроках із фізіології основним методом навчання є демонстрацій­ний експеримент; при цьому він може мати дослідницьку або ілюстра­тивну мету. За ілюстративного підходу джерелом знань є слово — пояснення вчителя або підручник, а експеримент лише підтверджує висловлені факти або припущення. За дослідницького підходу перед­бачаються постановка проблеми, висунення та обґрунтування гіпоте­зи, демонстрування експерименту й уточнення його результатів, фор­мулювання висновків (розкриття суті явища, що вивчається).

» Наприклад, коли вивчається фотосинтез, учитель ставить учням такі за­питання: «За допомогою якого експерименту можна з'ясувати, що крох­маль утворюється лише на світлі?»; Чи відбувається газообмін під час фотосинтезу? Якими можуть бути результати досліду?»

У лабораторному експерименті дослідницький підхід аналогічний, але учні самі проводять експеримент.

Біологічний експеримент зазвичай є тривалим, тому не завжди вкладається в часові рамки уроку. Щоб підсилити педагогічне значен­ня демонстраційного досліду й показати його цілісність за один урок, можна використати прийом зближення початку та кінця досліду, про­демонструвати його хід та кінцевий результат. Можна показати кінцеві результати заздалегіть закладеного досліду. Крім того, слід почергово залучати учнів до позаурочної роботи в куточку живої природи, щоб вони доповідали на уроці про свої спостереження.

Практичні методи навчання застосовуються для безпосереднього самостійного пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь і навичок. Практичні методи навчання біології вирізняються спе­цифікою та великою різноманітністю і об'єднуються в три групи: вправи, лабораторні та практичні роботи. Роботи з опису, розпізнавання й визначення об'єктів, проведення дослідів (експериментів), самостійне спостереження за природними явищами, самоспостереження є осно­вою для проведення лабораторних робіт. Діяльність, пов'язана з фор­муванням спеціальних умінь та навичок, становить зміст практичних робіт із біології: догляд за рослинами, тваринами або людиною, розв'я­зування пізнавальних і розрахункових задач.

Вправи це організоване, цілеспрямоване, багаторазове повто­рення учнями певних дій та операцій (розумових чи практичних) для формування й закріплення навичок і вмінь.

За навчальною метою вправи поділяються на вступні, пробні, тре­нувальні, творчі й контрольні. Під час вступних вправ учитель поєднує пояснення з демонструванням дій, а учні повторюють їх за вчителем. Пробні вправи застосовують, коли новий матеріал іще недостатньо за­своєний учнями. Вони бувають трьох видів: випереджувальні (пояс­нення учня передує виконанню дії), коментовані (пояснення й вико­нання дії збігаються) та пояснювальні (дія передує поясненню). Трену­вальні вправи відрізняються від пробних більшою самостійністю учнів і поступовим ускладненням. Це вправи за зразком, інструкцією, за зав­данням без зразка та конкретних указівок учителя. Вони наближаються до творчих вправ — застосування знань, умінь і навичок у реальних життєвих ситуаціях, розв'язування задач із зайвими або неповними да­ними тощо. Контрольні вправи — це переважно виконання завдань на виявлення рівня сформованості вмінь і навичок.

Передбачається певна послідовність виконання вправ. Спочатку матеріал вправ необхідно поділити на окремі елементи, й учень має доб­ре зрозуміти кожен із них. Наступний етап — об'єднання елементів для своєрідного «зв'язування» окремо вироблених навичок. Учитель пови­нен постійно контролювати й аналізувати виконання вправ, розвиваю­чи в учнів навички самоконтролю.

Серед вправ, що застосовуються в процесі вивчення біології, пере­вага віддається розв 'язуванню задач, які зазвичай вважаються само­стійним методом. Цей метод найчастіше використовується в 10—11 класах на уроках із вивчення питань цитології та генетики. Розв'язу­ються також задачі екологічного й політехнічного змісту. Вони вико­ристовуються як для ілюстрування навчального матеріалу й закріплен­ня знань, так і в пошуковому плані під час пояснення, для самостійного розв'язування їх учнями з метою застосування теоретичних знань на практиці, в нових нестандартних умовах. Цей метод дає змогу створити проблемну ситуацію, привернути увагу школярів до практичного характеру біологічних знань, оперативно перевірити знання всіх учнів класу.

Перевага практичних методів навчання полягає в тому, що в разі їх застосування новий матеріал подається в результатах самостійної дослідницької діяльності учнів. Результат виконаної учнями роботи розкриває суть біологічного явища, яке вони мають зрозуміти. Так, спостереження в ході практичної роботи передбачає не пасивне спо­глядання об'єкта, а безпосереднє вивчення його: обстеження, вимірю­вання, препарування, обмацування, оцінювання тощо. Таке спостере­ження, як і розпізнавання, визначення, опис, експеримент, може прово­дитися не лише на уроці, а й під час екскурсії, вдома за завданням учителя, в куточку живої природи та на пришкільній навчально-дос­лідній ділянці.

Лабораторні роботи призначені для самостійного вивчення явищ природи за допомогою спеціального обладнання. їхня мета — за­безпечити безпосереднє чуттєве сприймання об'єктів учнями для глиб­шого осмислення теоретичних знань.

Лабораторна робота проводиться за такою схемою:

  1. постановка пізнавального завдання;
  2. інструктаж; він може бути технічним (із підготовки робочого
    місця, поводження з об'єктами, інструментами) або організацій­
    ним (робота може бути однаковою для всіх або різною, фронталь­
    ною, груповою чи індивідуальною);
  3. виконання роботи учнями (за командою вчителя, за планом ро­
    бочого зошита, за завданням зі слів учителя або за планом, напи­
    саним у таблиці, на картках);
  4. звіт за результатами роботи (у вигляді словесної відповіді, опису
    роботи, показу вчителю малюнка, схеми, монтування матеріалу).

Кожна лабораторна робота завершується висновками.

Аналогічною є методика проведення практичних робіт, мета яких полягає у формуванні практичних умінь та навичок на основі за­стосування теоретичних знань.

Практичні роботи сприяють розвиткові вмінь і навичок учнів лише за умови, що проводяться правильно й планомірно. Школярів слід прив­чати до них систематично, поступово переходячи від нетривалих, тех­нічно й організаційно легких до триваліших і складніших.

Розпізнавання, опис, визначення, спостереження — досить поши­рені види практичних методів проведення лабораторних робіт на уро­ках біології. Вони використовуються переважно під час вивчення пи­тань морфології, анатомії, систематики, а також матеріалу еволюцій­ного та екологічного змісту. При цьому зазвичай потрібен певний роздатковий матеріал (гербарії, колекції, вологі препарати, мікропре-парати тощо). Володіння практичними та інтелектуальними вміннями дає змогу учням самостійно виявляти властивості досліджуваного об'єкта. Тому практичні методи вивчення природних об'єктів вважа­ються найефективнішими, хоча потребують набагато більше часу по­рівняно з наочними чи словесними методами.

За терміном виконання спостереження поділяються на нетривалі й тривалі. Нетривалі спостереження потребують небагато часу й мо­жуть проводитися безпосередньо на уроці чи на екскурсії. Вони завжди виконуються за завданням учителя. До нетривалих належать самоспо­стереження, що здійснюються на уроках із вивчення організму людини (наприклад, визначення пульсу за зміни фізичного навантаження, ви­значення постави тощо). Тривалими є спостереження за проростанням насіння, розвитком пагона з бруньки, фенологічні спостереження в природі, які становлять зміст позаурочних практичних робіт із біології.

Ефективність застосування методу спостереження залежить від сформованості в школярів уміння спостерігати.

Перший етап навчання прийомам спостереження починається з ор­ганізації фронтальної роботи. Вчитель повідомляє учням тему спосте­реження, ставить пізнавальне завдання, називає об'єкт і весь процес спостереження поділяє на низку послідовних дій (операцій). Далі вчи­тель проводить інструктаж із першої операції й пропонує учням вико­нати її. Пересвідчившися в правильності виконання, переходить до ін­структажу з наступної операції. Необхідну навчальну інформацію, яку учні не зможуть дістати в процесі спостереження, вчитель повідомляє під час інструктажу.

■ Наприклад, у 6 класі на уроці «Насіння» роботу зі спостереження й роз­пізнавання будови насіння квасолі (чи гороху) можна поділити на такі опе­рації:

  1. спостереження, розпізнавання й визначення частин насіння, виявлен­
    ня головного в їхній будові;
  2. розпізнавання й порівняння набубнявілого та сухого насіння, визна­
    чення форми, розміру, кольору;
  1. відшукання відмінних ознак зовнішньої будови, визначення причин
    відмінності;
  2. зняття шкірки з набубнявілого насіння, розглядання її, визначення
    функцій;
  3. розглядання зародка насінини, відшукання двох сім'ядолей, зародко­
    вого корінця, стебла та бруньки з листочками;
  4. ідентифікація частин насінини за таблицею (наприклад, «Будова на­
    сінини квасолі»);

7)        порівняння зародка насінини з проростками, визначення функції
сім'ядолей та з'ясування, які органи проростка розвиваються з різних час­
тин зародка;

  1. замальовування будови насінини в зошиті;
  2. формулювання висновку про будову насінини.

На другому етапі можна використати письмові інструкції, що міс­тять опис послідовних операцій та необхідну навчальну інформацію. Робота за такою інструкцією також фронтальна, поопераційна, але більш самостійна. Учні самі читають зміст операції, виконують її, вчи­тель контролює виконання й, переконавшися в його правильності, до­зволяє розпочинати наступну операцію.

На третьому етапі учні також користуються письмовими інструк­ціями, але їм дозволяється виконати всю роботу, а перевірка прово­диться після її завершення. Отже, чим більше школярі опановують прийоми спостереження, тим вищий ступінь їхнього самостійного мислення й дій.

Робота зі спостереження натуральних об'єктів може виконуватися фронтально та індивідуально, за спільними або за індивідуальними за­вданнями. Вони можуть бути написані на дошці або на картках. Ре­зультати роботи обов'язково обговорюються. Вчитель допомагає уч­ням зробити необхідні висновки й узагальнення.

Експеримент як вид практичних методів застосовують під час ви­вчення матеріалу фізіологічного й екологічного змісту. Експерименти, як і спостереження, можуть бути нетривалими (наприклад, пришвид­шення руху цитоплазми в клітинах листка елодеї внаслідок невеликого підігрівання мікропрепарату) й тривалими (наприклад, вплив еколо­гічних факторів на організм або генетичні досліди). Експеримент, що потребує багато часу, як правило, починається на уроці, а далі прово­дяться тривале спостереження, вимірювання та опис процесу. Резуль­тати фіксуються у вигляді звіту й осмислюються, а потім формулюються висновки про властивості об'єктів живої природи. Часто тривалі експерименти проводять під час позаурочної роботи.

Найрізноманітнішими є експерименти на навчально-дослідній зе­мельній ділянці. Вони тривають протягом майже всього вегетаційного періоду. Поставлене завдання учні розв'язують, порівнюючи результа­ти досліду з контрольними (дослідні й контрольні рослини, які перебу­вають в однакових умовах, крім однієї, що досліджується). Під час до­слідження проводять точні вимірювання та визначення. Особливе зна­чення при цьому має правильна фіксація спостережень і результатів дослідів, що дає змогу порівняти показники розвитку й урожайності дослідних і контрольних рослин та зробити певні висновки.

Важливо, щоб школярі засвоїли основні вимоги до проведення екс­перименту: всі умови мають бути сталими, крім однієї, вплив якої на організм досліджується. Демонструючи результати експерименту, не­обхідно аналізувати як контрольні, так і дослідні рослини, порівнюва­ти їх. Результати порівняння фіксуються у вигляді малюнків, таблиць, графіків тощо. Це дасть змогу закріпити дані спостережень, визначити причинно-наслідкові зв'язки.

Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів у збагаченні навчальною інформацією.

Методи формування пізнавальних інтересів учнів сприяють по­зитивному настрою в процесі навчання й прагненню до здобуття знань.

Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу передбачає забезпечення атмосфери морального задо­волення від інтелектуальної праці, прагнення до збагачення знаннями, що спонукає учнів до самовдосконалення.

Метод опори на життєвий досвід учнів (факти, явища, які вони спостерігали в побуті, довкіллі або в яких самі брали участь) викликає у них інтерес, бажання пізнати сутність природних явищ.

Метод створення відчуття успіху в навчанні сприяє зміцненню впевненості учнів у своїх силах, пробуджує почуття власної гідності, бажання вчитися. Усвідомлення учнем особистих досяг­нень, що оцінюється вчителем як удача, перемога над собою, стиму­лює його до подальшого розвитку. Передбачається використання спе­ціальних прийомів індивідуально-особистісної підтримки, найпоши­ренішими з яких є: «відкриття», або «еврика», «навмисна помилка», «допоможи мені», «спробуй спростувати» або «спростуй».

Метод пізнавальних ігор базується на поєднанні ігрової та пізнавальної діяльності й сприяє створенню атмосфери емоційного піднесення, засвоєнню матеріалу за допомогою емоційно насиченої форми його відтворення. Пізнавальні ігри (ділові, рольові, ситуативні) моделюють різні життєві ситуації, стосунки та ставлення людей, вза­ємодію речей, явищ. Вони можуть бути основним або допоміжним способом організації навчального процесу. Розвивальний ефект дося­гається за рахунок імпровізації, природного вияву вільних творчих сил учнів. Виховне значення ігор полягає в тому, що вони допомагають уч­ням подолати невпевненість, сприяють самоствердженню, найповні­шому виявленню своїх сил і можливостей.

За допомогою ігрових ситуацій удається пов'язати слово, образ та дії учнів, залучити їх до обговорення актуальних проблем, поставити себе на місце людини, від якої залежить розв'язання життєво важливих питань, наблизити зміст і методи навчання до практики. Цей метод пе­редбачає попередню організаційну підготовку учнів до уроку: розпо­діл між ними функцій або ролей; ознайомлення з проблемою, обгово­рення якої виноситься на урок; виготовлення ілюстративного матеріалу. На заняттях із біології доцільно використовувати такі ігри, для ор­ганізації яких не потрібні тривале підготування обладнання, запам'я­товування громіздких правил: передбачається швидка відповідь, зосе­редження мимовільної уваги більшості учнів класу. Такі ігри висту­пають методами навчання, оскільки є лише елементами заняття й використовуються в поєднанні з іншими методами.

У процесі навчання біології набули поширення рольові ігри, особли­во з питань екології, еволюції, санітарно-гігієнічного або політехніч­ного змісту.

■ Наприклад, вивчаючи регуляцію чисельності тварин (7 клас), доцільно провести наукову або прес-конференцію. Учні попередньо вивчають літе­ратуру з теми й розподіляють ролі: еколога, мисливця-промисловика, бра­коньєра, лісничого, інспектора з охорони тварин, представника громадсь­кості, кореспондента місцевої газети тощо. Під час гри кожен учень, що ви­конує певну роль, виступає зі своїх позицій, і неминуче відбувається зіткнення різних поглядів. Усі учні, які беруть участь в обговоренні проб­леми, охоплені пошуком аргументів для підтвердження своєї позиції.

Метод навчальної дискусії (обговорення певного супереч­ливого питання) та диспуту (публічна суперечка на наукову чи сус­пільно важливу тему) базуються на обміні думками між учителями й учнями або між самими учнями, які аргументовано розкривають свою позицію з певного питання. Це вчить їх мислити, аналізувати, виваже­но аргументувати й поважати думки інших. Виокремлюють такі види дискусій:

  • яка виникає в процесі розв'язання певної проблеми класом або гру­
    пою учнів;
  • спрямована на формування моральних та ідейних переконань;
  • метою якої є обґрунтування наукових положень, що вимагають по­
    передньої підготовки учнів за першоджерелами.

Найпоширенішими є такі форми дискусій:

  • зустріч за круглим столом — бесіда, в якій беруть участь 5—6 уч­
    нів, котрі обмінюються думками між собою та з аудиторією — реш­
    тою класу;
  • засідання експертної групи («панельна дискусія»), в якому беруть
    участь 4—6 учнів, котрі спочатку разом з обраним головою обгово­
    рюють певну проблему, а потім пропонують свою спільну позицію
    всьому класові у формі повідомлення або доповіді;
  • форум — обговорення, в якому експертна група обмінюється дум­
    ками з аудиторією (класом);
  • симпозіум — обговорення, в процесі якого учасники виступають із
    повідомленнями, представляючи власну позицію, відповідають на
    запитання класу;
  • дебати — обговорення, побудоване на зіткненні двох полярних по­
    зицій — ствердження й заперечення, тобто заздалегідь запланова­
    них виступів учасників, які представляють дві команди-суперниці;
    після регламентованих виступів команди відповідають на запитан­
    ня, вислуховують спростування своїх аргументів тощо;
  • судове засідання — обговорення, що імітує судовий розгляд справи.

■ Теми, які найчастіше піднімаються за круглим столом, пов'язані із сучас­ним станом певної проблеми або розвитком біології загалом. На засіданні експертної групи можуть обговорюватися, наприклад, причини парнико­вого ефекту й шляхи запобігання йому. На форум можна винести проблему СНІДу. Симпозіум можна присвятити проблемі шкідливих звичок учнів та їхньому впливу на стан здоров'я. Дебати можна провести з таких питань: «Які науки важливіші — гуманітарні чи природничі?» або «Чи виправдані експерименти над тваринами?» Суд можна провести, приміром, на тему «Хижаки» або «Захворювання органів дихання».

Диспути й дискусії створюють оптимальні умови для збагачення учнів навчальною інформацією, запобігання можливим помилковим тлумаченням, учать аргументувати, доводити, обстоювати власну дум­ку, критично ставитися до власних і чужих суджень, сприяють ство­ренню атмосфери доброзичливості, поваги до думок інших.

Аби дискусія дала очікувані результати, необхідно дотримуватися таких основних вимог:

  • на початку дискусії з коротким вступним словом має виступити
  • вчитель або ведучий;  усі учасники дискусії мають бути готовими до неї;
  •  кожен учасник повинен підготувати чіткі тези й точно викласти по­ставлені завдання, а не читати реферат;
  • можна практикувати інтелектуальну розминку для залучення до дискусії всіх учнів;
  • дискусія має бути спрямована на з'ясування проблеми, а не на «зма­гання» її учасників;
  • протилежні точки зору слід ураховувати, а тотожні думки — конк­ретизувати;
  • дискусійні зауваження мають бути толерантними й зрозумілими;
  • якщо дискусія видалася жвавою, керівникові слід утриматися від виступу.

Методи стимулювання обов'язку й відповідальності в навчанні

передбачають: показ учням суспільної та особистої значущості учіння; висунення вимог, дотримання яких означає виконання учнями свого обов'язку; привчання їх до виконання вимог; заохочення до сумлінно­го виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог, а також зауваження та вказування на недоліки.

Методи контролю й самоконтролю успішності нав­чально-пізнавальної діяльності забезпечують одержання зворотної інформації про зміст і характер навчально-пізнавальної діяльності та досягнення учнів у ній і про ефективність роботи вчи­теля. За формою контроль може бути усним, письмовим, графічним і практичним.

Усний контроль здійснюється шляхом опитування, що на уроках біології є найпоширенішим і найефективнішим. Він полягає у з'ясу­ванні рівня знань учня через прямий контакт із ним під час перевірної бесіди. Усне опитування передбачає постановку вчителем запитань (завдань), підготовку учнів до відповіді та демонстрування своїх знань, корекцію й самоконтроль змісту відповіді, її аналіз та оцінювання.

Перевірні запитання й завдання вчителя бувають репродуктивними (відтворення вивченого), реконструктивними (застосування знань і вмінь у нових ситуаціях), творчими (застосування знань і вмінь у не­стандартних умовах, перенесення засвоєних принципів на розв'язання складніших завдань).

Завдання реконструктивного характеру найефективніші, оскільки пов'язані з комбінуванням навичок і вмінь, набутих під час поперед­ньої репродуктивної діяльності, приміром: наведення власних доказів якоїсь закономірності та конкретних прикладів; розв'язування за­вдань, задач, що потребують поєднання певних умінь. На уроках біоло­гії пропонується застосовувати завдання й запитання різних типів, які розглянуто нижче.

■        Запитання на порівняння:

  • на повне порівняння, коли в порівнюваних об'єктів треба визначити й
    спільне, й особливе — подібне та відмінне, наприклад: «У чому подіб­
    ність і відмінність будови плодів квасолі й пшениці?»
  • на неповне порівняння, коли в порівнюваних об'єктів треба визначити
    лише подібне або відмінне, наприклад: «У чому полягає головна відмін­
    ність покрито- й голонасінних рослин?»; «Чим твердокрилі відрізня­
    ються від інших комах?»
  • на порівняння за однією з ознак, наприклад: «Чим відрізняються хрес­
    тоцвіті та бобові рослини за будовою їхніх плодів?»

■        Запитання на визначення причинно-наслідкових зв 'язків:

  • на визначення наслідків за вказаною причиною, наприклад: «Що ста­
    неться, якщо хижак ухопить ящірку за хвіст?»
  • па визначення причини за вказаним наслідком, наприклад: « Чому зелені
    рослини без світла гинуть?»


  • Запитання на визначення певних взаємозв'язків, наприклад: «Який вза­
    ємозв'язок між корінням і листками рослини?»; «Яке пристосування до
    життя в повітрі мають кажани?»
  • Завдання на узагальнення й класифікацію:

•        зробити узагальнення на підставі здобутих раніше уявлень і понять, на­
приклад: показати на фотографіях різних плодів ті з них, які подібні за
будовою до плодів гороху, вивченого раніше;

  • за даним зразком добрати подібні об'єкти, наприклад: відібрати фото­
    графії плодів, які належать до типу коробочка;
  • зробити класифікацію рослин або тварин, представлених на фотографії,
    за таксономічними одиницями;
  • узагальнити відомості, пов'язані з життєдіяльністю рослинних або тва­
    ринних організмів, наприклад: визначити умови, необхідні для життя
    рослин.

■ Запитання на визначення основних характерних рис, ознак предметів і явищ, а також умов перебігу якогось процесу, наприклад: «Які особливос­ті будови тіла й поведінки хижих птахів?»; «Яке значення для рослин має вода?»

 Завдання на доведення й застосування знань, наприклад: «Користуючи­ся ліалюнком-схемою, довести, що в насінні містяться жир, білок і крох­маль».

За охопленням учнів перевіркою усне опитування може бути інди­відуальним, фронтальним і груповим.

Індивідуальне опитування передбачає перевірку знань, умінь і на­вичок окремих учнів. При цьому більшість учнів залишаються пасив­ними, тому важливо активізувати увагу й діяльність усього класу за до­помогою таких прийомів, як продовження або рецензування відповіді, її доповнення та уточнення.

Фронтальним опитуванням охоплюються всі учні класу. Хоча через масовість та оперативність таке опитування є дещо формальним і повер­ховим, та з його допомогою вчитель може виявити прогалини в знан­нях усіх учнів.

Груповим опитуванням різними способами одночасно охоплюють­ся 5—7 учнів: індивідуальне опитування біля дошки, виконання за­вдань на місці за картками, коментування або рецензування відповіді товариша тощо. Таким чином можна опитати більше, ніж звичайно, уч­нів, але порушуються фронтальна робота й логічність у побудові уро­ку. Групову перевірку використовують здебільшого за тематичного оцінювання.

Письмовий контроль відрізняється від усного опитування більшою глибиною відповідей на запитання й виконанням практичних дій, біль­шою тривалістю роботи й підбиття підсумків. Його проводять у формі письмових відповідей на запитання, письмового розв'язування задач, біологічних диктантів (словникових, цифрових, шифрованих тошо), що дає змогу оперативно визначити якість знань учнів.

Найпоширенішим видом предметних диктантів є завершення учня­ми фрази, початок якої вимовляє викладач. Результати таких диктантів визначають, заслуховуючи й коментуючи відповіді окремих учнів, або в інший спосіб: двоє учнів обмінюються своїми зошитами й перевіря­ють правильність відповідей один в одного. Це сприяє формуванню на­вичок самоконтролю.

Графічний контроль передбачає відповідь учня на запитання у фор­мі креслення схеми, таблиці, графіка або малюнка. Це сприяє розвит­кові просторової уяви учня, формує вміння схематично зображувати об'єкти, застосовувати графічну наочність у відповідях.

Практичний контроль передбачає практичне розв'язання контроль­них завдань і дає змогу з'ясувати, наскільки учні вміють застосовувати набуті знання на практиці. Такий контроль зазвичай має комплексний характер: перевірка теоретичних знань, практичних умінь, навичок культури праці. Учитель з'ясовує, чи вміють учні поводитися з облад­нанням та інструментами для проведення дослідів і спостережень, як вони фіксують результати спостережень (замальовують об'єкти ви­вчення, заповнюють таблиці, складають звіти тощо), чи додержуються порядку роботи й чи раціонально її виконують, як працюють із підруч­ником та іншою літературою (знаходять відповідь на запитання, скла­дають план параграфа, тези, конспекти, користуються малюнками, схемами).

Практичні вміння та навички перевіряються в ході виконання учня­ми лабораторних і практичних робіт, а також під час екскурсій, демон­стрування кіно- й відеофільмів.

У практиці сучасної школи дедалі частіше застосовують тесту­вання, що є одним із засобів перевірки засвоєння ключових елементів змісту освіти. Тестування нерідко виявляється ефективнішим за тра­диційні форми контролю знань, такі, як перевірні й контрольні роботи, іспити тощо. Тест (від англ. ІЄ8І—випробування) — це стандартизова­не завдання, за результатами якого роблять висновок про знання, вмін­ня та навички випробовуваного.

Тестовий контроль знань учнів має такі переваги над іншими способами перевірки знань:

.   за невеликий час можна перевірити якість знань багатьох учнів;

  • можливий контроль знань, умінь, навичок на необхідному, заздале­
    гідь запланованому рівні;
  • на підготовчому етапі впровадження тестового контролю реальним
    є самоконтроль;
  • знання оцінюються достатньо об'єктивно;
  • увага учнів фіксується не на формулюванні відповіді, а на осмис­
    ленні її змісту;
  • створюються умови для постійного зворотного зв'язку між учнем і
    вчителем.

Проте тестовий контроль знань має й істотні недоліки, які можна поділити на три групи:

1.        Недоліки, зумовлені самою сутністю контролю:

  • ймовірність випадкового вибору правильної відповіді або здогадка
    про неї;
  • можливість у разі застосування тестів закритого типу оцінити лише
    кінцевий результат (правильно—неправильно).


  1. Недоліки психологічного характеру — стандартизація мислення
    без урахування рівня розвитку особистості.
  2. Організаційно-методичні недоліки:

. велика затрата часу на складання «банку» тестів, їх варіантів, трудо­місткість процесу;

. необхідність високої кваліфікації вчителів та експертів, які розроб­ляють тестові завдання.

У процесі навчання застосовують різноманітні тести, що станов­лять сукупність завдань, орієнтованих на визначення рівня засвоєння певних аспектів змісту навчання. Всі тести можна поділити на три гру­пи: тест-альтернатива, тест-відповідність, тест множинного вибору.

Тест-альтернатива полягає у виборі однієї з двох відповідей, най­частіше — «так — ні» або «правильно — неправильно». Такі тести ви­користовують для перевірки вміння учнів визначати зміст фактів і за­конів, установлювати причину якогось явища.

Тест-відповідність будується по-різному. Він може мати вигляд двох стовпчиків, у першому з яких наведено запитання (слова, цифри, символи чи фрази), а в другому — варіанти відповідей, серед яких тре­ба вибрати правильну. Тест може складатися також із двох послідов­них частин, між пунктами яких треба встановити відповідність. Такі тести використовують для перевірки вміння учнів установлювати зв'я­зок між абстрактним поняттям і конкретним явищем, закономірністю та явищем, здійснювати класифікацію. їхньою перевагою є компакт­ність, а недоліком — складність добору однорідного матеріалу.

Тест множинного вибору відповіді дає змогу проконтролювати не лише здатність до відтворення знань, а й більш комплексні вміння. Він складається із завдання та відповідей до нього. Учень має вибрати той варіант відповіді, який, на його думку, є найправильнішим або єдиним.

Аби тестовий контроль знань був результативним, застосовуючи його, необхідно дотримуватися таких психолого-педагогічних вимог.

  • Тестовий контроль має впроваджуватися поступово, що дає змогу психологічно підготувати учнів. Слід розпочинати з простих тестів, із часом уводячи складніші.
  • Завдання мають бути комплексного характеру.
  • Тестовий контроль має гарантувати об'єктивність оцінки знань, умінь і навичок учнів, сприяти формуванню позитивного ставлення до навчального предмета, а також до вчителя, який його викладає.
  • Необхідна чітка організація проведення тестового контролю, яка передбачає:
  • організаційний момент, під час якого вчитель пояснює тестові за­
    вдання, відповідає на запитання учнів, обов'язково визначає час, не­
    обхідний для виконання роботи;
  • забезпечення кожного учня стандартним бланком відповідей, що іс­
    тотно заощаджує час і школярів, і вчителя.
  • Обов'язково слід аналізувати результати тестування.

Програмований контроль полягає в пред 'явленні до всіх уч­нів стандартних вимог у процесі перевірки однакових за кількістю й складністю контрольних завдань, запитань. Знання оцінюються за до­помогою різних автоматизованих або технічних пристроїв (ЕОМ, ком­п'ютерів).

Досить простий і поширений спосіб безмашинної стандартизації опитування в шкільних умовах — застосування перфокарт: учні запи­сують відповіді на аркуші паперу в клітинку, вказуючи по вертикалі номер завдання, а по горизонталі — код відповіді. Робота перевіряєть­ся накладанням дешифратора на учнівський аркуш. Оцінка виводиться за кількістю правильних відповідей.

Для тематичної атестації з метою оцінювання навчальних досяг­нень учнів 10—11 класів доцільно використовувати таку форму конт­ролю, як залік. Він проводиться методом співбесіди, яка дає змогу ви­значити якість знань кожного учня індивідуально.

Залік — це форма перевірки якості знань і вмінь, набутих учнями в результаті вивчення логічно завершеної частини навчального мате­ріалу (теми, розділу, курсу). Заліки дають змогу систематизувати й уза­гальнити знання учнів, привчають їх регулярно оволодівати навчаль­ним матеріалом.

Щоб під час заліку уникнути нервозності й непорозумінь, важливо заздалегідь оголосити дату його складання та питання, на які слід звер­нути увагу. Запитання заліку не мають бути несподіваними, не пов'яза­ними з матеріалом теми. Бажано провести передзалікове узагальнюва-льне заняття та консультацію.

Іспити (екзамени), як і інші види підсумкової перевірки ус­пішності, підвищують відповідальність учителя та кожного школяра за свою роботу, сприяють систематизації вивченого матеріалу, вихову­ють в учнів вимогливість до себе. їх проводять у формі письмової ро­боти, бесіди, практичної, лабораторної роботи, тестування, захисту уч­нівських науково-дослідних робіт.

Для забезпечення загального контролю в усіх без винятку навчаль­них закладах запроваджено державну підсумкову атестацію учнів. її зміст, форми й порядок проведення визначає Міністерство освіти і науки України.

У процесі навчання доцільний взаємоконтроль учнів як ме­тод їхньої взаємодопомоги. Засобом активізації свідомості, зміцнення знань, розвитку умінь і навичок є самоконтроль. Він полягає в то­му, що учням, які свідомо ставляться до навчання, вчитель довіряє самим собі виставляти оцінку. Це ще більше підвищує їхню відпові­дальність. Досвідчений педагог використовує систему неповного са­моконтролю, наприклад, дозволяючи учням наприкінці творчих робіт зазирнути в підручник, щоб перевірити написане. При виконанні пись­мових контрольних робіт, особливо диктантів, учитель надає учням певний час, щоб вони уважно перечитали написане й виправили випад­кові помилки.

Для формування навичок самоконтролю й адекватної самооцінки учня треба мотивувати виставлену йому оцінку, пропонувати оцінити свою відповідь, організовувати в класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів тощо. При цьому важливо ознайомити учнів із нормами й критеріями оцінювання знань.