РОЗДІЛ II

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЇ МАРІЇ МОНТЕССОРІ

2.1. Теоретичні основи концепції сенсомоторного виховання

У розумово відсталих дітей порушення інтелектуального розвитку позначається на формуванні узагальнених способів дій у процесі сприймання предметів та явищ навколишньої дійсності. У зв'язку з цим образи сприймання у них збідне­ні, недостатньо диференційовані; виникають труднощі під час узагальнення, класифікації предметів, виділення суттє­вого, спільної ознаки. Для таких дітей характерні також роз­лади моторики. Це виявляється у порушенні термінів роз­витку певної послідовності рухів, в особливостях форму­вання рухових дій, що призводить до труднощів у процесі навчання грамоти, письма, читання, малювання, фізичних вправ і трудових умінь.

Значна обмеженість знань та уявлень про навколишній світ, несформованість мисленнєвих операцій, порушення моторного розвитку уповільнює темп формування пізна­вальної діяльності, і в цілому – життєвої компетентності ди­тини з порушенням інтелекту. Тому розумовий розвиток ді­тей даної категорії неможливий без сенсомоторного вихо­вання.

На сучасному етапі одним із основних принципів корекційно-виховної роботи у вітчизняній дефектології є сенсомоторний розвиток у процесі всієї навчально-виховної роботи.

Сенсорне виховання — це цілеспрямований вплив на лю­дину з метою формування її чуттєвого пізнання. Чуттєве піз­нання навколишнього світу – невід'ємна ланка в системі пізнавальної діяльності людини, необхідна передумова інтелектуального розвитку. Воно є фундаментом загального розумового розвитку дитини. Сенсорна культура допомагає дитині краще орієнтуватися у реальному світі [155].

Враховуючи особливості психічного та фізичного роз­витку дітей із порушенням інтелекту, педагог розробила систему виховання, в якій найбільше уваги надала сенсомоторному розвитку, оскільки він є основою для розвитку мис­лення; ввела поняття „сенсорна культура". На думку педагога, сприймання за допомогою органів чуття складає осно­ву розумового, а з часом – і морального життя, а також є не­обхідною умовою раннього розвитку дитини. Вона писала: „Виховання відчуттів може бути фундаментом, на якому ди­тина зможе побудувати ясний і сильний дух" [112; 36].

Розробляючи систему сенсомоторного виховання, М. Монтессорі вважала, що повноцінне сприймання навко­лишньої дійсності розумово відсталими дітьми залежить від відчуття. Тому педагог керувалася досвідом виховання ро­зумово відсталих дітей Ж. Ітара та Е. Сегена. Працюючи лікарем національного інституту глухонімих у Парижі, в 1799 році Ж. Ітар взявся за виховання здичавілого хлопчика на ім'я Віктор віком 11-12 років, якого знайшли в лісах Авей-рона Франції, хоча попередньо його визнали невиліковним ідіотом, який не підлягає вихованню. Поведінка хлопчика свідчила про те, що дикий спосіб життя став для нього звич­ним: він кусався, дряпався, знаходився у постійному русі. Всі органи чуття були абсолютно нерозвинені, рухи мали некоординований і хаотичний характер. У хлопчика не було виявлено жодних проявів розумових здібностей, він володів лише однією здібністю – хватанням [201].

Поділяючи погляди сенсуалістів про те, що основою усієї психічної діяльності людини є її відчуття, Ж. Ітар викорис­товував у процесі виховання розумово відсталої дитини ме­тоди, що базувалися на розвитку відчуттів, які назвав фізіо­логічним навчанням [201]. Ці методи раніше використову­валися першим учителем глухонімих у Франції Я. Перейром (1715-1780). Ж. Ітар розумів своє завдання дещо спрощено: він окремо розвивав органи чуття за допомогою системи спеціальних тренувальних вправ, одночасно виховуючи в хлопчика соціальні якості особистості. Недосконалим у ро­боті Ж. Ітара було те, що він спочатку розвивав більш склад­ні відчуття - слух і зір, після чого лише найпростіше й еле­ментарне відчуття - дотик.

Спочатку Ж. Ітар виховував хлопчика в умовах, набли­жених до тих, в яких він перебував раніше. Поступово ці умови зводилися до тих, в яких зазвичай проживають люди. Лікарю вдалося досягти чималих успіхів. Ж. Ітар виховував у Віктора людські потреби, прихильність, прагнення до ком­форту, розбірливість у їжі, охайність. Чимало уваги він при­діляв розвитку мовлення. Віктор став розрізняти температу­ру води, навчився фіксувати погляд на предметах, „прив'язався" до няні, виконував і дотримувався елементар­них гігієнічних вимог, відчував небезпеку, навчився склада­ти з букв окремі слова. На думку X. Замського, хоча Ж. Ітару не вдалося досягти помітних результатів у вихо­ванні хлопчика, його досвід переконав у тому, що навіть глибоко розумово відсталі діти небезнадійні й здатні до роз­витку [69].

За допомогою системи вправ Ж. Ітар практично довів можливість виховувати розумово відсталих дітей. Свій дос­від він виклав у праці „Трактат про хвороби вуха й слуху". Він же обґрунтував методичний розвиток слуху в глухоні­мих дітей. У процесі виховання розумово відсталих лікар використовував методи, що спиралися на розвиток органів чуття, розробив систему тренувальних вправ, багато уваги приділяв розвитку мовлення, моторики, задоволенню люд­ських потреб.

На створення системи сенсомоторного розвитку М. Монтессорі також вплинули ідеї Е. Сегена – французько­го лікаря, педагога. Він визначав, що у вихованні фізично слабких дітей особливе значення мають вправи для м'язів, які розвивають рухову здатність; причому варто починати з імітації, як пасивної вправи, що наслідує всі види довільних рухів. Після цього йде системне виховання зовнішніх від­чуттів, ознайомлення з формами предметів, інтелектуальне та моральне виховання. З точки зору лікаря-педагога, основ­ними завданнями виховання розумово відсталих є виведення їх з інертного стану, встановлення зв'язків із зовнішнім сві­том. Кінцева мета виховання, на думку Е. Сегена, - розвину­ти здібності, надати навики виробничої праці з тим, щоб бу­ти корисним суспільству [146].

Досягнення філософії, психології, фізіології, гігієни до­поможуть у створенні педагогічної системи виховання ро­зумово відсталих, зауважував Е. Сеген. Принципи вихован­ня повинні бути точними, як формула. Цю формулу він по­давав у вигляді „триади":

    1. виховання активності, діяльності – розвиток рухових здібностей, м'язової системи, відчуттів, почуттів;
    2. виховання мислення – формування уявлень і понять, оволодіння елементарними знаннями і навичками чи­тання, письма і рахунку;
    3. виховання волі, що відповідає моральному вихован­ню, оскільки привчає розумово відсталих управляти своїми інстинктами [69].

На думку Е. Сегена, головним у вихованні розумово від­сталої дитини є розвиток моторики та органів чуття, як умо­ва пізнання оточуючого світу. Тому основна задача вихо­вання – це формування активності, що включає в себе рухо­ву здатність, яка дозволяє дитині спілкуватися з оточуючим, здатність сприймати оточуючу дійсність за допомогою від­чуттів. Він вказував, що всі зовнішні враження як повсяк­денного, так і соціального життя, доходять до людини через нервову систему та органи чуття. Перш ніж приступити до інтелектуального виховання глибоко розумово відсталої дитини, зауважував Е. Сеген, слід попередньо розвинути в неї органи чуття.

Французький педагог першим визначив порядок, якого необхідно дотримуватися при вихованні відчуттів. Передусім – це дотик, за допомогою якого дитина ознайомлюється з предметами. Друге відчуття – зір, за допомогою якого відбу­вається сприймання оточуючих предметів з усіх сторін. Третє відчуття, що розвивається пізніше, - це слух (відчуття інте­лектуальне, але майже завжди пасивне, тобто дитина отримує зовнішній стимул, але не шукає його). Ще пізніше, за Е. Сегеном, при наявності інтелекту, розвивається смак та нюх.

У вихованні розумово відсталих дітей треба впливати на всю особистість, наголошував учений, що забезпечить її всебічний розвиток, скорегує недоліки неповноцінного роз­витку. Лікар-педагог визначав засоби, які допоможуть подо­лати інертний стан розумово відсталого і залучать його до корисної праці, зокрема:

  • створення сприятливих умов життя у спеціальних зак­ладах;
  • використання системи спеціальних вправ, спрямова­них на розвиток моторики, органів чуття, інтелекту, волі, які згодом розвивають у вихованців увагу та здатність до довільного регулювання своєю поведін­кою в залежності від зовнішніх умов;
  • використання методу наслідування дій вихователів та вплив вихователя на дитину такими засобами як пог­ляд, наказ, покарання, заохочення [145].

Отже, Е. Сеген – видатний французький лікар, педагог, учений, проаналізував, узагальнив та оформив у вигляді ці­лісної медико-педагогічної системи власний досвід вихо­вання розумово відсталих дітей. У цій системі особливого значення він надавав розвитку органів чуття, рухових здіб­ностей засобами складної системи спеціальних вправ. На думку Е. Сегена, розвиток розумово відсталих дітей стане результативнішим, якщо здійснюватиметься на досягненнях філософії, психології, фізіології, гігієни та передбачатиме виховання активності, діяльності, волі.

На основі досвіду Е. Сегена М. Монтессорі побудувала власну систему гімнастики відчуттів, яка сприяла поступо­вому розвитку розумових здібностей дітей із порушенням інтелекту. Таким чином, створена Е. Сегеном перша система виховання розумово відсталих дітей, яка поєднувала в собі медичні та педагогічні засоби впливу на вихованців, і сис­тема виховання Ж.Ітара стали основою концепції сенсомоторного виховання дітей із порушенням інтелектуального розвитку, створеної М. Монтессорі. Спираючись на ці мето­дики виховання, педагог розробила дидактичні матеріали та систему вправ із ними, використання яких мало позитивний результат. Вона помітила, що засобом багаторазового пов­торення сенсорних вправ, спрямованих на розвиток органів чуття, у розумово відсталих дітей розвивається уміння роз­різняти, порівнювати, класифікувати предмети за їх власти­востями: розміром, формою, кольором, температурою, сма­ком, звуком та іншими. М. Монтессорі писала: „Сенсорна гімнастика дала дитині ті основні й найперші вправи інте­лекту, які пробуджують і пускають в хід центральні нервові механізми” [105; 79]. Тільки активно взаємодіючи із зовніш­нім світом, діти набувають життєвий досвід.

Цю думку підтримували й інші вчені. Ідеї Е. Сегена що­до сенсомоторного виховання розумово відсталих дітей отримали розвиток у працях Р. Вайса, О. Декролі, Ж. Демора, Б. Меннеля, Ж. Філіппа, Г. Поль Бонкура.

Принципи та методи раціональної лікувальної педагогі­ки були розроблені Р. Вайсом (1911 р.) – німецьким олігофренопедагогом кінця ХІХ-початку XX століття. На його думку, інтелектуальний розвиток неможливий без сформо­ваних уявлень зовнішнього світу, які поступають у свідо­мість через органи чуття. Тому Р. Вайс рекомендував мак­симально залучати всі органи чуття розумово відсталої ди­тини під час діяльності, стимулювати сенсорний розвиток. Олігофренопедагог пропонував використовувати в процесі навчання розумово відсталих дітей предметне навчання, ручну працю, гімнастику. Важливого значення він надавав розвитку мовлення [155].

Бруно Меннель (1911 р.) – засновник німецької ліку­вальної педагогіки – вважав, що розвиток відчуттів та мото­рики розумово відсталих дітей є основою для подальшого розвитку мовлення, арифметики та інших інтелектуальних видів діяльності. Для всебічного розвитку розумово відста­лої дитини Б. Меннель рекомендував включити в програму допоміжної школи такі предмети як малювання, ручна пра­ця, гімнастика. На його думку, ці заняття розвивають у дітей моторику та чуттєву сферу, а також пробуджують бажання до рухової та конкретної практичної діяльності, що допома­гає підготовці розумово відсталих дітей до довільної діяль­ності [155].

Французькі вчені Ж. Філіпп і Г. Поль-Бонкур у своїй лі­кувально-педагогічній системі виховання розумово відста­лих дітей значне місце надавали фізичному розвитку та роз­витку органів чуття. Вони розробили гімнастичні вправи, фізіотерапевтичні процедури та систему вправ-тренувань у рамках сенсомоторної культури. Основну мету виховання розумово відсталих дітей вони вбачали у подоланні затрим­ки та порушень у розвитку. Тому перевагу в навчальній ро­боті вони надавали урокам ліплення, малювання, на яких ді­ти могли б пізнавати форми предметів, розвивали б уміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, класифікувати.

Вивчаючи особливості фізичного та розумового розвит­ку розумово відсталих дітей, бельгійський учений, лікар та педагог Ж.Демор (1867-1941), погоджуючись із думкою Е. Сегена, вказував на тісний взаємозв'язок кори головного мозку з органами чуття. Він відмічав, що у розумово відста­лої дитини відсутні часові та просторові уявлення, що вка­зує на неповноцінний розвиток нервових, рухових центрів. Тому слід прагнути до того, щоб ці центри досягай повного розвитку. Для цього потрібно використовувати подразники, які заставляють працювати ті органи чуття, що керуються цим центром [34].

Педагогічні погляди Ж. Демора розділяв О. Декролі. Він розробив комплексні програми для спеціальних шкіл, які сприяли розвитку елементарних уявлень: „подоланню пси­хічної сліпоти і глухоти”, що властива розумовій відсталос­ті, вихованню сенсорної та моторної сфери. Позитивним у науково-методичній діяльності О. Декролі є те, що він розробив різноманітні серії навчальних ігор для розумово від­сталих дітей. ЦІ ігри включали „життєві” дидактичні мате­ріали, які педагог підбирав із найближчого оточення дитини. Дії дитини з дидактичними матеріалами сприяли набуттю окремих навичок із метою застосування їх у повсякденному житті. При цьому в процесі дій з матеріалами використову­вався принцип самонавчання.

Сенсомоторне виховання дітей за методикою М. Монтессорі може бути умовно поділено на дві частини: виховання м'язів та виховання органів чуття. Одночасно з цим суттєвого значення вона надавала розвитку мовлення.

Педагог зауважувала, що виховання м'язів дитини з по­рушенням інтелектуального розвитку – вкрай складний, але необхідний для фізіологічного розвитку процес. Для розу­мово відсталої дитини характерні безладні рухи, невміння керувати собою. Тому завдання вчителя – упорядкувати хао­тичні рухи дитини, допомогти навчитися виконувати необ­хідні дії. У цьому М. Монтессорі вбачала мету моторного виховання на ранньому етапі розвитку. Педагог зазначала, що, отримавши певний поштовх, рухи дитини спрямовують­ся до відповідного призначення, - вона сама заспокоюється, робиться активною істотою, працює з бажанням.

Для виховання м'язів М. Монтессорі пропонувала сис­тему вправ, що, на її думку, мали полегшити нормальний розвиток дитини: рухи кожного дня (ходьба, вставання, пе­редача предметів), турбота про тіло, господарські заняття, садівництво, ручна праця, гімнастика, ритмічні рухи.

У турботі про тіло першим кроком, за М. Монтессорі, є одягання і роздягання. Для вправ цього роду вона розробила колекцію рамок, до яких прикріпила два клаптики тканини або шкіри, що можна застібати на ґудзики, гачки, зав'язувати бантами, зашнуровувати тощо. Марія Монтес-сорі рекомендувала, щоб учитель повільно й чітко демон­стрував роботу з рамками, допомагаючи дитині виконати всі необхідні рухи пальцями, намагаючись виділити кожен окремий рух у всіх його деталях. Вона помітила, що діти, виконуючи такі вправи са­мостійно, набувають сприт­ності, координованості, за­цікавленості. Далі вони нав­чаються й іншим видам практичної діяльності: уми­вання, накривання на стіл, миття посуду, прибирання тощо. Діти виконують їх із точністю і старанням. 

Педагог помітила, що чимало радості приносять дітям заняття в саду та руч­на праця. Вона підкреслю­вала важливість догляду за рослинами і тваринами у вихованні позитивних рис особистості в маленьких ді­тей. М. Монтессорі також зауважувала, що для розви­тку моторики неабияке значення має ручна праця – пластична робота або ліп­лення. Тому рекомендувала такі завдання: ліплення з глини невеличких ваз, цег­линок,   черепків,   глечиків, потім складніших витворів мистецтва: будиночків, тварин. Усе це діти вчаться прикрашати, що сприяє естетичному ви­хованню.



Важливого значення для розвитку м'язів, на думку М. Монтессорі, має гімнастика та ритмічні рухи. Серед гім­настичних вправ найважливішою педагог вважала так звану „мотузочку” – це лінія, проведена на землі крейдою, або на підлозі в приміщенні. Вчитель виконує вправи на лінії, діти наслідують його. Вони привчаються ходити по лініях, як по канату. Ходьба по лінії сприяє розвитку рівноваги. Педагог рекомендувала виконувати такі вправи під музику, поступо­во їх ускладнювала та урізноманітнювала, наприклад, су­проводжувала пісеньками. Нею було помічено, що після та­ких вправ дитина зберігала рівновагу, її хода робилася віль­ною, красивою, впевненою, а постава і всі рухи набували особливої грації. Педагог зауважувала, що у ході виконання вправ на розвиток м'язів має панувати спокійна атмосфера, яка налаштовує на товариські відчуття та прагнення до вза­ємодопомоги. На сучасному етапі педагогами розроблені рі­зноманітні „ігри на лінії” [3].

Працюючи з розумово відсталими дітьми, М. Монтессорі також підбирала предмети, які, на її думку, були необхідни­ми для практичного виховання відчуттів - вони стимулювали особистісне становлення дитини через активізацію розвитку моторики й сенсорики. Ці предмети й склали дидактичну систему сенсорного розвитку спочатку дітей із порушенням інтелектуального розвитку, а потім – звичайних. Як зазначає Н. Кравець, сенсорні матеріали дають дитині змогу пізнавати навколишній світ, досліджувати, експериментувати, співставляти поняття розміру, форми, величини, довжини, товщини, висоти, об'єму, смаку, кольору, ваги, запаху, температури тощо. Виконання різних вправ з сенсорними матеріалами є „розумовою гімнастикою для дитини" [84].

Дидактичні матеріали дають можливість самовиховання і допускають методичне виховання відчуттів. їх можна використовувати як у роботі з дітьми з порушенням інтелекту­ального розвитку, так і з дітьми, які розвиваються нормаль­но. На думку педагога, різниця полягає в тому, що в роботі з розумово відсталими дітьми дидактичні матеріали дають можливість виховувати, а з нормальними – дають поштовх до самовиховання.

За допомогою дидактичних матеріалів відбувається як сенсорний, так і фізичний розвиток розумово відсталих ді­тей, формуються навички практичного життя, удосконалю­ється координація рухів, розвиваються м'язи. Працюючи з матеріалами для сенсорного розвитку, діти вчаться концентрувати увагу, мотивувати свої дії.

Дидактичні матеріали розроблені так, щоб діти могли контролювати кожну свою дію. Працюючи з ними, вони можуть самостійно помітити та виправити помилки й недо­ліки в роботі. Подібні „самоправки” заставляють їх зосере­джувати увагу на різних властивостях предметів, порівню­вати та розрізняти. У цьому порівнянні, на думку педагога, і полягає психосенсорна вправа. Крім того, такі вправи роз­вивають спостережливість, самостійність.

У книзі „Будинок дитини. Метод наукової педагогіки” М. Монтессорі виділяє сенсорні матеріали для виховання тактильного, термічного, баричного, стереогностичного відчутів, смаку, нюху, слуху та зору. Остання група включає матеріали трьох підгруп: для розрізнення розмірів, форм і кольорів [105].

Не всі матеріали спочатку мали той вигляд, який вони мають нині. Виховання тактильного й термічного відчуттів відбувалося паралельно, оскільки для розвитку термічного відчуття необхідно торкатися предметів. Перед роботою з дидактичними матеріалами М. Монтессорі привчала дітей старанно мити руки холодною водою, полоскати в теплій воді, що також сприяло вихованню термічного відчуття. Ди­дактичні матеріали для розвитку тактильного відчуття скла­далися:

  1. З довгої прямокутної дерев’яної дощечки, поділеної на два рівних прямокутники, один з яких покритий гладким тонким картоном, а інший – полірованим папером.
  2. З дощечки (як і попередня), яка почергово покрита смужками гладкого і полірованого паперу.
  3. З дощечки (як і попередня), на якій почергово розмі­щені смужки паперу полірованого і наждачного паперу.
  4. З дощечки, на якій розміщені смужки різної гладкості, від пергаменту до гладкого паперу першої дощечки.

Пізніше М. Монтессорі виготовила три набори карток: гладенькі картки, наждачні картки та картки з тканини: два види бархату, два атласу; шовку, шерстяної тканини — від грубої до гладкої; лляної та бавовняної тканини.

Виховуючи відчуття дотику при роботі з серією наждач­них і гладеньких карток, вчитель не тільки показує, як пра­цювати з ними, але й втручається у роботу дитини: він бере в свою руку два пальчики дитини і легко проводить ними по поверхні дошки. При цьому вчитель не дає ніяких пояснень, а лише намагається спонукати дитину розпізнавати різні відчуття за допомогою руки. Вправи в обмацуванні роблять більш тонкими тактильні відчуття дитини і сприяють удос­коналенню рухів кінчиків пальців.

Роботу з картками змінюють вправи із серією різнома­нітних тканин. Дитина практикується в обмацуванні мате­рій. Далі, із зав'язаними хусткою очима, розкладає однакові клаптики матерії парами. Закінчивши вправу, знімає хустку й перевіряє себе.

Для вправ на розвиток термічних відчуттів педагог корис­тувалася набором металевих чашок, які наповнювала водою різної температури, та гладкими металевими посудинами. Температуру вимірювали термометром. Також пропонували­ся різноманітні вправи з водою – холодною, теплою, гарячою.

Для виховання баричного відчуття (відчуття ваги, тиску) М. Монтессорі користувалася гладкими відшліфованими де­рев'яними дощечками, 6 на 8 см, в товщину – 0,5 см, які були виготовлені з трьох сортів дерева: акації, горіха та ялини. їх вага була 24 г, 18 г і 12 г. Дитина повинна взяти дощечку, покласти її легко на долоню біля основи витягнутих пальців і визначити вагу: найлегша, середньої ваги, найважча. Вправу можна виконувати із зав'язаними очима.

Виховання стереогностичного відчуття можливе при розпізнаванні предметів шляхом обмацування, коли одно­часно беруть участь тактильні та м'язові відчуття. Дидак­тичні матеріали, якими користувалася М. Монтессорі на по­чатку, складалися з фребелівських цеглинок та кубиків. Ди­тину ознайомлювали із формою цих двох геометричних тіл, давали можливість щупати із відкритими очима, зосеред­жуючи увагу на особливостях цих фігур. Потім просили їх розкласти окремо, не дивлячись на фігури. Можна запропонувати дітям різноманітні предмети для обмацування (іграш­ки, кульки, монети, рис, просо та інші). Педагог вважала, що такі вправи вчать розпізнавати різноманітні форми предме­тів, розвивають увагу дітей, зацікавлюють їх.

У процесі виховання відчуття смаку і нюху дитині про­понували понюхати свіжі квіти (фіалки, жасмин), після чого вона розпізнавала запах із зав'язаними очима і вгадувала назву квітки. Засвоювати різноманітні запахи можна й під час їжі. Смакуючи молоко, свіжий хліб, масло, дитина ознайомлюється із запахами цих продуктів. Для розпізнавання неприємних запахів можна підібрати зіпсовані продукти. Також у процесі виховання відчуття смаку можна пропону­вати дитині спробувати гіркі, солодкі, кислі, солоні розчини, продукти з різними смаками: цукор, сіль, цукерки, лимон та інші.

Для виховання відчуття зору пропонувалися дидактичні матеріали для розрізнення та сприймання розмірів, які скла­далися з:

  1. Вкладних тіл. Набір складався із трьох дерев'яних брусків, кожен з яких мав по десять гнізд. У ці гнізда пот­рібно вставити по дерев'яному циліндрику із ґудзиками зверху в якості ручок. У першому наборі циліндри однакової висоти, проте різ­ні за діаметром. У другому – всі циліндри однакового ді­аметру, але різні за висо­тою. У третьому - циліндри відрізнялися як висотою, так і діаметрами. Розвивальна функція вправ поля­гала в тому, що діти вийма­ли і змішували циліндри, потім вставляли їх знову у відповідні гнізда брусків. За допомогою цих наборів дитина навчалася розрізня­ти предмети за товщиною, висотою та об'ємом. Педа­гог помітила, що вправа будить духовні сили дитини: їй хочеться виконувати все заново, вона набуває певного досвіду та горить бажанням застосовувати його на ділі й енергійно береться до роботи.
  2. Великих брусків, які поступово змінюються у розмірі. У цей набір входять чотири системи, що допомагають фор­мувати поняття: довгий – короткий, великий – малий, товс­тий – тонкий, високий – низький.

а) Товщина: предмети товсті та тонкі. Набір складався із десяти чотиригранних призм, із яких найбільша має основу 10 см, а основа інших зменшується на 1 см. Призми темно-коричневого кольору мали однакову довжину – 20 см. Діти розкидали призми на будь-який світлий килимок, потім роз­кладали їх на столі, у порядку товщини, починаючи то з найтовстішої то з найтоншої. У цій грі вони повинні побу­дувати велику драбинку.


б) Довжина: предмети довгі та короткі. Набір складався із десяти чотиригранних палиць або брусків. Перша палиця має довжину їм, остання – 10 см. Кожна наступна палиця довша від попередньої на 10 см. Дитина розкидає штанги на килимі, перемішує їх, і прикладаючи одну до одної, розта­шовує відповідно до зменшення довжини так, щоб штанги набирали форми довгої драбини.



в) Висота: предмети високі і низькі. Набір складався із десяти дерев'яних призм, з основою 20 см на 5 см, висотою від 10 см до 1 см. Кожна зменшується на 1 см. Призми покри­ті жовтим лаком, основа – білим; основа завжди зверху і від­мічає ступені драбини, коли дитина виставляє призми. Дитина повинна побудувати драбинку.

г) Об'єм: предмети великі та малі. Ця серія складалася із десяти дерев'яних кубів рожевого кольору. Ребро найбіль­шого куба – 10 см, найменшого – 1 см. Ребро інших кубів зменшується на 1 см. Для цієї гри потрібна зелена ковдра. Під час гри дитина розкидає куби по ковдрі, і будує з них башту: ставить на килимок найбільший куб, а на нього один на одного всі інші куби в порядку зменшення їх величин. Будуючи башту, дитина постійно рухається, то стає на колі­на, то піднімається на ноги. У процесі засвоєння поняття „великий – малий" паралельно розвивається уміння керува­ти своїми рухами.

Ці набори можна використовувати і для інших ігор. Ігри спонукають дитину рухатися, сприяють розвитку дрібної та загальної моторики, координації рухів, розвивають уміння впорядковувати предмети, розпізнавати різницю у розмірах однакових предметів.

Дидактичні матеріали для розрізнення форм і зорово-тактильно- м'язового сприймання включали в себе:

А. Плоскі геометричні вкладки з дерева. Ця дидактична гра вперше була розроблена Ж. Ітаром, згодом її використо­вував Е. Сеген. Працюючи з розумово відсталими дітьми, М. Монтессорі використовувала вкладки в тій формі, в якій користувалися її попередники. Е. Сеген користувався зір­кою, прямокутником, квадратом, трикутником і кругом (різ­ного кольору). В школі для розумово відсталих дітей М. Монтессорі урізноманітнила цю гру з вкладками: окремо для вивчення кольору та окремо для вивчення форми. Вкладки для вивчення кольору були у вигляді кругів, для вивчення форми – усі синього кольору. Таких вкладок було багато, різної форми і різних кольорів. Працюючи з нор­мальними дітьми, М. Монтессорі удосконалила матеріал, який складався з дерев'яного ящика із 6-ма ящичками:

У першому лотку – 6 кружків, які поступово зменшу­ються в діаметрі.

У другому – квадрат і п'ять прямокутників однакової довжини, але різної ширини.

У третьому – шість трикутників, які відрізняються за своїми сторонами, або кутами (рівнобедрений, рівносторонній, різносторонній, прямокутний, тупокутний, гострокут­ний).

Четвертий лоток містить шість кривих фігур – овал, еліпс, ромб, ромбоїд, трапеція, трапецоїд.

У п'ятому лотку міститься шість многокутників – від п'ятикутника до десятикутника.

В останньому – чотири простих дерев'яних дощечки без геометричних вкладок і без ґудзичків та дві різні неправиль­ні геометричні фігури.

При ознайомленні з гео­метричними фігурами вкладки виймаються, перемішуються на столі, дитині пропонують вставити їх знову в рамки. Таким шляхом розвивається зо­рове сприймання та вміння розпізнавати форми.

Особливого значення пе­дагог надавала вправам на обмацування геометричних вкладок. Дитині пропонували обмацати контур геометричної фігури кінчиками вказівного і середнього пальців правої ру­ки, а далі – контур рамки від­повідної фігури, і лише після цього дозволяли вставити фігуру на місце. Вправи викону­валися з відкритими та із зав'язаними очима.

В. Вправи з трьома серія­ми карток.

У першій серії дитині пропонували картку з наклеє­ними геометричними фігура­ми і геометричні дерев'яні формочки, що відповідали цим  фігурам.   Вона  повинна

була розкласти картки в ряд, після чого накласти відповідні формочки на них так, щоб закрити фігури на папері.

У другій серії дитині пропонували декілька карток із фі­гурами, обведених синім кольором (шириною в 0,5 см), та відповідними дерев'яними формами. Вправа виконується аналогічно до попередньої.



У третій серії дитині пропонували картки, на яких кон­тури фігур намальовані чорним кольором і відповідні де­рев'яні форми. У цьому випадку дитина переходить до лінії, тобто до абстракції. Педагог зауважувала, що дякуючи цим вправам, дитина поступово переходить від конкретного до абстрактного. Спочатку вона працює з предметами трьох вимірів, потім переходить до плоских фігур, і лише після цього до лінії.

Коли дитина обводить контури фігур пальчиком і на­кладає на них відповідні геометричні форми, вона засвоює особливості цих форм, у неї формуються уявлення із цілого ряду конкретних зорових і рухових образів. Отже, дитина вчиться стежити очима за контуром намальованої фігури, а також обмальовувати ці фігури рухами руки.

Дидактичні матеріали для розрізнення зорового сприй­мання кольорів та виховання хроматичного відчуття М. Монтессорі розробила, працюючи зі здоровими дітьми. Він складався:

  • із по-різному пофарбованих тканин: гладких, у смуж­ку, у клітинку, з квіточками, крапочками, горошками та іншими;
  • із „німецьких ляльок”, пошитих із різнокольорової тка­нини;
  • із різнокольорових шерстяних м'ячиків.

У роботі з розумово відсталими дітьми (в Інституті для відсталих дітей) педагог користувалася вкладками - малень­кими картками (дощечками або табличками), обмотаними кольоровою тканиною. М. Монтессорі вибрала 8 кольорів, кожен мав 8 різноманітних відтінків: чорний (від сірого до білого), червоний, помаранчевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий, коричневий (каштановий) та інші. Всього – 64 кольорових табличок. До них були розроблені дублікати, тобто серія складалася із 128 табличок. Із дидактичними ма­теріалами виконувались такі вправи:

    1. Добір кольорів попарно. На стіл перед дитиною кладуться три кольори попарно (наприклад, 2 червоних, 2 си­ніх, 2 жовтих). Продемонструвавши один із кольорів, педа­гог пропонує їй знайти такий серед інших табличок. Озна­йомившись з яскравими кольорами, переходять до ніжних відтінків. Потім дитині пропонують дві-три таблички одного кольору, але різних відтінків, і вчать розкладати їх у певно­му порядку. І, врешті-решт, дитині демонструють усі вісім відтінків кожного кольору.
    2. Добір табличок одного кольору, різних відтінків. Змі­шавши по вісім відтінків двох кольорів (наприклад, черво­ного і синього), дитині пропонують виділити групи і роз­класти відтінки по групам; потім пропонують групи все більш споріднених між собою кольорів (наприклад, синій і фіолетовий, жовтий і помаранчевий та інші).
    3. На стіл перед дітьми кладуть декілька кольорових груп, розмішуючи їх. Увагу кожної дитини звертають на ко­лір, який вона повинна вибрати. Дитина вибирає усі відтінки свого кольору і розкладає їх від найсвітліших до темних.
    4. На стіл висипають усі 64 таблички, перемішуючи їх. Дитині пропонують зібрати їх по групах і розкласти по від­тінках, складаючи кольоровий килимок.

Розвивати зорову пам'ять М. Монтессорі пропонувала за допомогою наступної вправи. Продемонструвати дитині від­тінок, дати час, щоб придивитися до нього, після чого за­пропонувати підійти до іншого стола, на якому знаходяться різні відтінки, і вибрати схожий.

Виховувати відчуття слуху педагог пропонувала в „аб­солютній тиші”. Для цього необхідно, на думку М. Монтес­сорі, проводити уроки тиші, у ході яких „душа дитини набу­ває свою власну нагороду і духовну насолоду” [105; 195]. Педагог помітила, що діти стають більш слухняними, ніж­ними, доброзичливими.

Для розпізнання звуків М. Монтессорі використовувала серію свистків Піццолі; музичні інструменти: металофон на дві октави з молоточком, набір дзвіночків, барабан, фортепіано. Для розпізнавання відтінків шуму – шумові коробоч­ки, наповнені більш чи менш дрібною сипучою речовиною (від піску до гальки та камінців різних розмірів), можна ви­користовувати рис, манну крупу, дрібну квасолю, кусочки деревини. Коли вихователь трясе коробочку, дитина прислуховується до шуму. Потім вона повинна підібрати іншу коробочку з таким же шумом. Робота продовжується, допо­ки всі коробочки не будуть складені попарно. Такі вправи розвивають сприймання і диференціацію різних шумів, а та­кож сприяють розвитку дрібної моторики, слухової пам'яті та готують дитину до сприймання музики.

Працюючи над сенсомоторним вихованням дітей, М. Монтессорі рекомендувала дотримуватися відповідного порядку цього процесу:

  1. розпізнавання однакових предметів (розташування їх парами і розміщення вкладок у відповідні гнізда);
  2. розпізнавання за контрастом (ознайомлення з конт­растними предметами якої-небудь серії у дидактич­ному матеріалі);
  3. розрізнення предметів, досить схожих один до одного. 

Отже, впроваджуючи ідеї своїх попередників Ж.Ітара та Е.Сегена, М.Монтессорі розвивала ідею укріплення і роз­витку органів зовнішніх відчуттів. І. Соловйов відмічав, що ще Й. Песталоцці і Ф. Фребель вбачали в цьому основу по­чаткового виховання і навчання, але тільки в руках цієї жінки ці ідеї отримали своє завершальне втілення [І08]. Мате­ріали для сенсорного розвитку не були досконалими, але вони відкрили нові шляхи для психологічного обстеження дитини.

Як зазначає М. Сорокова, особливого значення М. Монтессорі надавала порядку. Чим більш упорядкована і диференційована система понять, образів, уявлень у люди­ни, тим вищий її інтелект. Ця система була побудована на основі взаємозв'язку дитини із зовнішнім світом. У дитячо­му віці уміння впорядковувати нову інформацію не сформовано, тому дуже важливо допомогти дитині самостійно по­будувати свою систему уявлень про світ. Ця допомога здій­снюється засобами автодидактичних матеріалів, які відпові­дають вікові дитини, її інтересам та потребам [154].

Дидактичні матеріали для розвитку відчуттів дають змо­гу навчитися розрізняти і засвоювати усі сторони властивос­тей предметів, розбиратися у ступенях цих властивостей. Так, наприклад, предмети можуть бути більш або менш ви­сокими чи низькими, широкими чи вузькими, товстими чи тонкими, звуки мають різні тони, кольори – різні відтінки. Працюючи з матеріалами, відбувається класифікація влас­тивостей, що допомагає зробити доступними всі оточуючі речі. Світ, що оточує дитину, перестає бути хаосом для неї, все, що вона засвоює, зберігається у її розумі в певному по­рядку, і в майбутньому цей порядок не порушується, а зба­гачується новими знаннями.

Для засвоєння сенсорних еталонів розумово відсталими дітьми, спираючись на методику проведення уроку Е.Сегена, М.Монтессорі пропонувала здійснювати цю ро­боту в три етапи:

  1. асоціація сенсорного сприймання з назвою. Наприклад, ознайомлюючи із кольорами, вчитель пропонує дитині два кольори – червоний і синій. Показуючи червоний, ми говоримо: „Це – червоний”, синій: „Де – синій”. Далі кладемо перед дитиною на стіл;
  2. розпізнавання предметів за назвою. Ми говоримо дити­ні: „Дай мені червоний”, після чого: „Дай мені синій”;
  3. запам'ятовування назв предметів. Показуючи предмет, ми запитуємо дитину: „Якого він кольору?” [105].

Для здорових дітей, на думку М.Монтессорі, існує пері­од, що передує трьом етапам Е.Сегена і включає в себе ви­ховання відчуттів — набуття гостроти різноманітного сприй­няття, що досягається шляхом самовиховання. Працюючи за власним методом, вона помітила, що діти швидко й точно реагують на зовнішні сенсорні впливи, й поступово починають відмічати ті властивості оточуючих предметів, які бу­ли непоміченими раніше.

Сенсорне виховання розумово відсталих дітей, зауважує М. Монтессорі, має свої особливості. Якщо в процесі роботи з матеріалами у нормальної дитини проявляється живий ін­терес до гри, вона прагне до самостійної роботи, швидко за­цікавлюється, завжди повторює вправи багато разів із постійним інтересом відповідно індивідуальних особливостей, то розумово відстала дитина до матеріалів ставиться байду­же і її потрібно постійно зацікавлювати. Якщо нормальна дитина уважно обстежує предмет, визначає його властивос­ті, то працюючи з розумово відсталою дитиною, вчителю необхідно постійно зосереджувати її увагу на матеріалі, спонукати приглядатися до нього, неодноразово демонстру­вати. Якщо нормальна дитина припустилася помилки, вона сама виправить її і знайде правильне рішення. Коли розумо­во відстала дитина робить помилку, необхідно звернути ува­гу дитини на це та переконати її в необхідності виправити помилку.

Велику увагу в методичній системі надавала М.Монтессорі розвитку чуттєвого пізнання зовнішнього світу – най­важливішої ланки пізнавальної діяльності. Уміння бачити, чути, сприймати формуються у процесі самостійної змісто­вої діяльності під впливом засвоюваного дитиною сенсорно­го досвіду. Тому, виховання відчуттів потрібно починати методично, з раннього віку, і продовжувати впродовж всьо­го періоду дошкільного навчання. Тільки активно взаємоді­ючи із зовнішнім світом, дитина набуває досвід, у неї фор­муються уявлення, абстрактні поняття.

Інша важлива особливість техніки виховання відчуттів полягає в ізоляції відчуття там, де це можливо. Так, наприк­лад, вправи на сприймання слухом проходять успішніше в умовах не тільки тиші, але й темряви. Для виховання відчут­тів взагалі, при вправах тактильних, термічних, баричних, стереогностичних, педагог рекомендувала зав'язувати дитині очі. Нормальній дитині цей прийом допомагає зосереди­тися, поляризувати свою увагу. Зав'язування очей зацікав­лює дитину, вона залишається задоволеною собою у разі правильної відповіді. Вплив таких ігор на розумово відста­лих дітей має інший характер. Розумово відсталі діти нерід­ко із зав'язаними очима засинають або виконують мимовіль­ні рухи. Вони звертають увагу на саму пов'язку і перетво­рюють вправу в шумну гру, без будь-якої мети. В цьому разі потрібно пояснити дитині, для чого їй зав'язують очі [105].

Педагог зауважувала, що при виконанні будь-якого зав­дання важливого значення набуває свобода та робота самої дитини, а не робота та допомога вчителя. Головна задача вчителя - направляти психічну діяльність і фізичний розви­ток. Тоді дитина може самовдосконалювати власні сили. Те ж саме можна сказати і про виховання, відчуттів. Педагог вбачала дві основні мети сенсомоторного виховання: біоло­гічну і соціальну. На її думку, з біологічної точки зору впра­ви на розвиток сенсорики та моторики полегшують природній розвиток особистості, а з соціальної – готують дитину до життя в оточуючому середовищі. Отже, виховання відчуттів у дітей, на думку М.Монтессорі, проходить дві фази:

  1. Сприяння природному психофізичному розвитку ди­тини. Педагог вважала сенсомоторне виховання фізіологіч­ним, оскільки воно сприяє розвитку психіки, удосконалює органи чуття, проективні та асоціативні нервові шляхи.
  2. Пристосування індивіда до середовища. Сенсомоторні вправи розвивають індивідуальність дитини, вміння самос­тійно мислити, спостерігати за середовищем, розуміти та правильно використовувати те, що її оточує.

Розроблені М. Монтессорі спеціальні вправи для вихо­вання сенсорної культури в дітей, як вважав І. Єременко, допомагають подолати лише недоліки їх чуттєвої сфери і ні­як не впливають на розвиток мислення [62]. На нашу думку, важливим є те, щоб виховання зорової, слухової, тактильної, нюхової, смакової та іншої чуттєвості було пов'язано з інтересами та життєвими потребами дитини, з процесом і ре­зультатами діяльності. Тоді діти із задоволенням вчаться диференціювати, класифікувати предмети за різноманітни­ми ознаками. Відчуття, сприймання є основою розвитку різ­них психічних процесів, у тому числі й мислення.

Сенсомоторне виховання, як зауважувала М. Монтес­сорі, є основою для розвитку мислення через розширення поля сприймання: „Процеси розрізнення, групування і по­значення зовнішніх предметів на основі встановленого у ро­зумі міцного порядку і складають мислення...” [112; 42].

На сьогоднішній день матеріали для сенсорного розвит­ку, розроблені М. Монтессорі, більш удосконалені. З ними можна проводити різноманітні ігри [95]. Основні групи сен­сорних матеріалів, відповідно до сучасної класифікації, за­пропоновані Міжнародною асоціацією Монтессорі такі:

  1. матеріали для розвитку зору, які поділяються на на­ступні підгрупи:
    • матеріали для розрізнення розмірів і розвитку окоміру: циліндри-втулки, рожева башта, коричнева драбина, червоні штанги;
    • матеріали для розрізнення кольорів і їх відтінків: ко­льорові таблички (ящики 1-4);
    • матеріали для розрізнення форми плоских фігур: „гео­метричний комод”;
    • матеріали для розрізнення розмірів і форми плоских фігур та просторових тіл: „біологічний комод”, конс­труктивні трикутники (5 ящиків), декономічний квад­рат або таблиця Піфагора, накладні геометричні фігу­ри, кольорові циліндри, біноміальний і триноміальний куби;
  2. матеріали для розвитку дотику: дошки для общупування А, В і С, шершаві таблички, скринька з кусочками тканини;
  3. матеріали для розвитку слуху: шумові коробочки, дзвіночки;
  4. матеріали для розрізнення ваги (баричного відчуття): таблички з різних порід дерева або вагові таблички;
  5. матеріали для розвитку відчуття тепла: термічні ба­ночки, теплові таблички;
  6. матеріали для розвитку нюху: коробочки із запахами;
  7. матеріали для розвитку смаку: смакові баночки;
  8. матеріали для розвитку стереогностичного відчуття: геометричні тіла, сортування, чарівний мішечок.

У вітчизняній педагогіці та дефектології тривалий час вважали, що вправи із сенсорними матеріалами за методом М. Монтессорі — це просте тренування органів чуття, що ве­де лише до зниження порогів чуттєвості дітей. Так, Г. Дульнєв вбачає у системі М. Монтессорі єдине джерело саморозвитку дитини – чуттєве пізнання [45]. Однак значен­ня сенсомоторного виховання за методикою М. Монтессорі полягає не лише в цьому. Воно передбачає оволодіння но­вими засобами предметно-пізнавальної діяльності. На почат­ку роботи з матеріалом педагог демонструє дитині способи та прийоми визначення будь-якої властивості предмета: розрізнення, зіставлення, порівняння, встановлення відношень. У подальшому, в процесі виконання вправ із матеріалами, дитина оволодіває спочатку продемонстрованими засобами пізнання, а далі або з допомогою вчителя, або самостійно, засвоює й інші способи діяльності.

На думку X. Замського, М. Монтессорі та інші вітчизня­ні олігофренопедагоги початку XX століття, використовую­чи розроблену Е. Сегеном систему виховання розумово від­сталих, переробили її у систему формальних вправ, яка отримала назву психічної ортопедії і сенсомоторної культу­ри, та яка була відірвана від навчальної і трудової діяльнос­ті [69]. Цю думку розвіює сама М. Монтессорі: „Якщо ми захочемо шляхом виховання підготовити людину до прак­тичного життя і обмежимося тільки психомоторними впра­вами, то ми упустимо головну мету виховання – привести людину в пряме спілкування із зовнішнім світом” [105; 204]. Педагог також надавала особливого значення господарсь­ким заняттям, садівництву, ручній праці в навчально-виховному процесі. Зазначимо, що М.Монтессорі, розроби­ла та впровадила різноманітні дидактичні матеріали, що сприяють всебічному розвитку дитини, вирізнивши в методі Е.Сегена провідну роль духовного моменту. На її думку, педагог повинен уміти знайти в душі дитини людину, яка в ній дрімає, й бути каталізатором процесу виховання або йо­го помічником.

Існує думка, що сенсорне виховання за методикою М. Монтессорі не сприяє розвитку сенсорних еталонів; що ознайомлення з властивостями предметів та явищ оточуючої дійсності проводиться лише з метою тренування відчут­тів [143]. Ми не солідарні з такою думкою, оскільки відомо, що тільки використовуючи отримані уявлення про власти­вості предметів і засвоєння способів дій у практичній діяль­ності, ці властивості починають відігравати роль еталонних. Так, Л. Венгер слушно зауважує, що для засвоєння дітьми сенсорних еталонів недостатньо тільки ознайомлення з ни­ми. Властивості предметів і відношення можуть стати ета­лонними лише в процесі їх використання для обстеження різноманітних предметів і явищ дійсності [18]. За методи­кою М. Монтессорі, після того, коли дитина засвоїла зразок раціональної діяльності з дидактичними матеріалами, а та­кож властивості предметів та способи дії з ними, вона закріп­лює одержані знання у процесі виконання вправ у реальному житті. Тому, з нашого погляду, у системі М. Монтессорі дійсно створюються відповідні умови для розвитку сенсор­них еталонів.

Марія Монтессорі акцентувала увагу на тому, що сен­сорне виховання тісно пов'язане з розвитком уяви, творчос­ті, естетичним та моральним вихованням. За допомогою сенсорного виховання у дітей розвивається здатність сприй­мати дійсність, уміння зосереджувати свою увагу на дрібних деталях різноманітних предметів, і це стає матеріалом для розвитку уяви. Навчившись відчувати, враховуючи найтонші відмінності у стимулах, дитина може сприймати красу оточуючого у всій її гармонії і насолоджуватися цим [112]. Робота із сенсорними матеріалами сприяє збагаченню слов­никового запасу, так як вчитель постійно вводить нові по­няття, що відображають властивості предметів, а також впливає на розвиток інтелекту дитини. Тому сенсорне вихо­вання є базою для вивчення математики та мови.

Ідеї сенсомоторного виховання М. Монтессорі підтри­мували Ю. Фаусек, О. Тіхєєва, А. Усова, Н. Сакуліна та інші педагоги. Так, Ю. Фаусек, пропагуючи та використовуючи елементи системи М. Монтессорі, змінила позицію та роль дорослого в процесі навчання та виховання. На її погляд, педагог повинен більше приділяти уваги дітям, спрямовува­ти їх діяльність. Вона також удосконалила використання ігрових прийомів, запропонованих М. Монтессорі [174].

Методика сенсомоторного виховання, як зазначала О. Тіхєєва, повинна забезпечувати загальний розвиток дити­ни, тому педагог урізноманітнила використання дидактич­них матеріалів. Вона підтримувала ідею М. Монтессорі про те, що для пізнання різноманітних властивостей предметів слід використовувати природний матеріал. На її думку, це дає змогу, поєднати діяльність дітей з „абстрактним і при­родним матеріалом” та ідеї автодидактизму з використанням ігрової діяльності [168].

Інтенсивно розробляли питання сенсорного виховання А. Запорожець та А. Усова. Вони зауважували, що сенсорне виховання, спрямоване на забезпечення повноцінного сен­сорного розвитку, є однією з основних напрямів дошкільної педагогіки [147]. Дослідники зазначали, що важливою умо­вою сенсорного виховання дітей є ознайомлення їх із сен­сорними ознаками предметів у процесі різних видів діяльнос­ті – продуктивних, використання дидактичних матеріалів у самостійній ігровій діяльності, а також закріплення отрима­них уявлень та знань у повсякденному житті.

Найбільшу популярність та визнання ідеї сенсорного виховання М.Монтессорі отримали у 60-70-х роках. Вони знайшли втілення в змісті сенсорного виховання Л. Венгера. Науковці та практики В. Аванесова, Л.Венгер, А. Запоро­жець, О. Пілюгіна, Н. Сакуліна, Л. Усова, розробляючи су­часну систему сенсорного виховання, визначили задачі, зміст, форми та методи його реалізації в практиці дошкіль­ного виховання. Важливе значення в сенсорному вихованні, на думку педагогів, відіграє формування у дітей уявлень про сенсорні еталони - загальноприйняті зразки зовнішніх властивостей предметів.

Велику увагу сенсомоторному вихованню розумово від­сталих дітей приділяли дефектологи. Так, у своїх дослі­дженнях французькі вчені М. Дюбост та К. Колер довели, що недоліки моторики в розумово відсталих дітей проявля­ються в уповільненні рухів, незграбності, а також у нерівномірному характері рухів, обумовлених нестійкістю уваги. На думку Н. Вайзмана, порушення праксису в розумово від­сталих дітей обумовлено недорозвитком рухових систем мозку. Дослідження Р. Бабенкової показують, що для розу­мово відсталої дитини найбільш складним є диференціація рухів, швидкість і плавність їх виконання, переключення з одного руху на інший, що, в свою чергу, залежить від пато­логічного виміру тонусу м'язів [16].

У дітей-олігофренів, зазначають М. Певзнер І К. Лебединська, спостерігається значний недорозвиток всієї особис­тості, що супроводжується дефектами моторики. Моторика таких дітей характеризується стереотипністю і загальмованістю. На їх думку, такі порушення виникають при дифуз­ному ураженні кори головного мозку, у поєднанні з пору­шенням лобних систем [170], [120].

Відомі вітчизняні дефектологи Ф. Новік, Н. Кузміна, О. Граборов відмічали, що інтелектуальна неповноцінність у розумово відсталих дітей супроводжується порушенням сенсомоторних механізмів. Це проявляється у порушенні координації, в'ялості, скованості та хаотичності рухів. їх дослідження показали, що сприймання розумово відсталих дітей відрізняється поверховістю, неповнотою і недостатньою тривалістю, що впливає на розвиток уваги та пам'яті [33]. Тому вони рекомендували в процесі навчання використову­вати вправи, спрямовані на розвиток та удосконалення нер­вово-м'язового апарату. На перших етапах своєї діяльності А. Граборов спирався на систему М. Монтессорі, яку з ча­сом видозмінив. У навчання він ввів активніші компоненти й соціально значущі елементи, такі як гра, ручна праця, предметне навчання, екскурсії.

Вчений Л. Виготський у своїх роботах підкреслював, що важливо навчити розумово відсталу дитину не тільки сприймати дотиком, нюхати, слухати і бачити, але й корис­туватися своїми органами чуття, керувати ними, розумно використовувати за власним бажанням. Разом із тим він по­переджав, що виховання не повинно спиратися тільки на ви­роблення автоматично, рефлекторно діючих навиків [23].

У розумово відсталих дітей, зазначає С. Рубінштейн, від­чуття і сприймання формуються повільно і мають свої особ­ливості та недоліки. Цей симптом впливає на весь психічний розвиток [140].

Уповільненість та звуженість обсягу зорового сприй­мання доведені К. Вересотською та М. Нудельман. Вивчаю­чи обсяг сприймання, науковці помітили, що нормальні діти сприймають об'єкт відразу, а розумово відсталі – уповільне­но. Це утруднює їх орієнтування у навколишньому середо­вищі [157]. Цієї ж думки дотримуються І. Соловйов і Е. Євлахова, які також вказують на те, що розумово відсталі діти не бачать зв'язків і відношень між об'єктами. Великі труднощі в них виникають при впізнанні предметів. Розумо­во відсталим дітям важко зберегти в пам'яті предмети, що сприймалися раніше. Ця особливість ускладнює орієнтуван­ня у просторовому положенні предметів [150].

Розпізнавання об'ємних і контурно виконаних предметів шляхом обмацування проходить гірше, ніж у нормі, що ви­кликає труднощі при будь-якій діяльності, зазначає Ж. Шиф. Ці особливості сприймання призводять до поганої коорди­нації рухів. Недиференційованість м'язових відчуттів спостерігається при невдалих спробах порівняти предмети за вагою руками [118].

Питання трудового навчання дітей з розумовою відсталіс­тю давно викликали інтерес у багатьох дефектологів, які різ­нобічно вивчили не тільки зміст цього предмету, але й взає­мозв'язок трудової діяльності з розумовим розвитком (Е. Сеген, Ж. Демор, М. Монтессорі, В.П. Кащенко, О.М. Граборов та ін.). У дослідженнях вчені вказували на значний корекційно-розвивальний вплив праці на загальний, і зокрема фізичний, сенсорний розвиток дітей.

Особливо цінними у цьому аспекті стали дослідження Б.І. Пінського, Г.М. Мерсіянової, В.І. Бондаря та ін., які під­твердили, що навчання дітей трудовим діям і навичкам ускладнюється деякими особливостями пізнавальної діяль­ності, без урахування яких опанування новими рухами стає неможливим. Водночас вчені переконливо доводять, що на­віть елементарна праця здійснює вплив як на розвиток мо­торики дітей, так і на розвиток інтелекту. У цьому зв'язку ручна праця в молодшому дошкільному віці виконує кілька функцій. По-перше, вона є важливим засобом психічного розвитку, формування особистісних якостей, по-друге – праця є неоціненним засобом корекції моторики, фізичного розвитку вцілому. Нарешті, праця виступає як метод пізнан­ня дитиною цілої низки явищ дійсності, як сфера викорис­тання пізнаного і критерій його істинності.

Таким чином, особливості зорових, слухових, тактиль­них, кінестетичних, нюхових, смакових сприймань у дітей із порушенням інтелектуального розвитку, а також ускладнен­ня аналізу та синтезу того, що сприймається, заважають створенню адекватного орієнтування в оточуючому середо­вищі та встановленню найбільш повних зв'язків і відношень між об'єктами реального світу.

На думку В. Петрової, вказані особливості сприймання компенсуються у процесі навчання та виховання. Поступово відбувається удосконалення, розвиток відчуттів і сприй­мань. Полегшує цей процес удосконалення дій з предмета­ми [124]. Дослідник Є. Соколова зазначає, що сприймання залежить від структури діяльності, що реалізується суб'єктом. Діяльність повинна бути різноманітною. Відсут­ність урізноманітнення в активності призводить до приміти­візації сприймання [118].

У процесі розвитку сенсорних здібностей у дітей, як до­водять психологи та педагоги, основним є навчання їх різ­номанітними способами проводити обстеження предметів, переносити засвоєнні способи дій у нові умови, на нові предмети. Це дає дітям змогу в подальшому самостійно ознайомлюватися з властивостями нових предметів і явищ оточуючої дійсності [ 127].

Отже, сенсомоторний розвиток дітей із порушенням ін­телектуального розвитку має важливе значення у навчально-виховному процесі. Питання організації сенсомоторного ви­ховання таких дітей залишається актуальним. На нашу дум­ку, для повноцінного розвитку розумово відсталих дітей слід використовувати вправи, запропоновані М. Монтессорі. Вони сприяють розвитку органів чуття та м'язів. Виховання відчуттів за методикою М.Монтессорі робить дітей спосте­режливими, допомагає пристосуватися до сучасної цивіліза­ції і готує до практичного життя. Засвоївши сенсорну культуру, діти мають змогу наблизитися до сприймання світу в всьому його різномаїтті.


Контрольні питання і завдання:

  1. Розкрийте поняття: "сенсомоторний розвиток", "сенсорні еталони". Яке місце посідає сенсомоторне виховання дітей з порушенням інтелекту в навчально-виховному процесі?
  2. Хто з відомих лікарів вперше розробив методики сенсор­ного розвитку дітей із порушенням інтелекту?
  3. Розкрийте провідні принципи сенсорного виховання, роз­роблені Ж. Ітаром і Е. Сегеном. Як вони вплинули на створення Марією Монтессорі методики сенсомоторного розвитку дітей?
  4. Охарактеризуйте принципи і методи лікувальної педагогіки німецьких олігофренопедагогів Р. Вайса та Б. Меннеля.
  5. Яких провідних ідей і принципів дотримувалися францу­зькі вченя Ж. Філіпп і Г. Поль-Бонкур при створенні ліку­вальної системи виховання розумово відсталих дітей?
  6. Наведіть основні педагогічні погляди розвитку дитини О.Декролі та Ж. Демора.
  7. Охарактеризуйте систему сенсомоторного виховання М. Монтессорі.
  8. Які вправи М. Монтессорі використовувала для сенсорно­го та моторного розвитку розумово відсталих дітей? На­ведіть приклади.