3.3. Теоретико-експериментальне моделювання інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами

Реальністю України є варіативна освіта, яка надає можли­вості для створення різних навчальних закладів як для здібних та обдарованих учнів (ліцеї, гімназії), так і для тих, хто має труднощі у навчанні та розвитку(спеціальні школи, навчально-реабілітаційні центри, центри соціально-педагогічної підтрим­ки, оздоровчі тощо).

У нашій державі створено чітку диференційовану систему спеціальних навчально-виховних закладів (в т. ч. дошкільні й середні спеціальні) восьми типів, для кожної із категорій ді­тей, що мають ті чи інші особливості психофізичного розвитку (глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, дітей з порушення­ми опорно-рухової сфери, затримкою психічного розвитку, об­меженими розумовими можливостями, мовленнєвими вадами). Водночас, одним із перспективних напрямів реформування спеціальної освіти цих категорій дітей є їх інтегроване навчан­ня в загальноосвітніх закладах.

Інтегрування дітей з особливостями психофізичного розвитку в масові навчальні заклади - це процес, який набу­ває усе більшого розповсюдження в освіті. Такий підхід до їхнього навчання зумовлений багатьма причинами різного характеру. Однією з них є й те, що надання освітніх послуг дітям з особливостями психофізичного розвитку в закладах інтернатного типу певною мірою призводить до зниження у частини з них соціальної компетенції та дезадаптації в цілому.

Відтак, можна стверджувати, що інтеграція - це закономір­ний етап розвитку системи спеціальної освіти, який пов'язаний з переосмисленням суспільством і державою ставлення до осіб з особливими потребами, з визнанням їхнього права на одержання рівних з іншими можливостей в різних галузях життя, в тому числі й освіті.

Тож, зважаючи на сказане і виходячи з того, що освіта дитини з обмеженими можливостями має бути спрямована на облаштування її в соціокультурному просторі і повинна допо­могти дитині в самоіндефікації, самовизначенні, самореалізації з урахуванням її індивідуальності, нами було зроблено спробу побудови моделі інклюзивного навчання яка б, забезпечуючи освітню підготовку та соціальний розвиток дітей з порушеннями психофізичного розвитку, передбачала психолого-педагогічного супровід, в тому числі й систему корекційно-педагогічної допомоги. При цьому ми використовували принципи теоретич­ного моделювання як системи елементів, що відтворюють пев­ні сторони, зв'язки, функції предмета дослідження (Крєвський В.) [161], зважаючи на те, що процес конструювання проекту педагогічної діяльності пов'язаний з реалізацією конструктив­но-технічної функції науки, яка є нерозривною з функцією нау­ково-теоретичною. Цей зв'язок визначається науковим обґрун­туванням практичної педагогічної діяльності, яка відповідає своєму соціальному призначенню лише в тому випадку, коли має випереджувальний характер стосовно педагогічної практи­ки, дозволяє перебудовувати і удосконалювати її. Педагогічна наука, щоб виконувати свою прогностичну перебудовчу фун­кцію, повинна мати змогу заглядати наперед, випереджувати практичну діяльність вчителів і вихователів.

Розробка моделі передбачала системний підхід, розгляд сукупності різноаспектних елементів, виділення інтегративних системоутворюючих зв'язків і стосунків, врахування сукуп­ності зовнішніх і внутрішніх факторів і умов.

Структура моделі визначається такими компонентами та елементами:

  • цільовий (цілі, принципи, завдання);
  • змістовий (функції, основні напрями діяльності);
  • операційно-дієвий (етапи, форми, методи, умови);
  • оціночно-результативний (критерії, показники);

Основною метою при цьому було моделювання системи інклюзивного навчання дітей з особливостями психофізично­го розвитку з наданням їм відповідної корекційно-педагогічної допомоги в традиційних масових закладах та закладах іннова­ційного типу, яка б передбачала створення відповідних соціаль­но-побутових умов, кадрове забезпечення, участь батьків у нав­чально-виховному процесі та просвітницьку діяльність серед населення стосовно дітей з особливими освітніми потребами.

Основні завдання теоретичного моделювання:

  • розробка принципів інклюзивного навчання дітей з особ­ливими освітніми потребами на основі визначення умов їх перебування в масових навчальних закладах;
  • забезпечення організаційно-педагогічних умов;
  • надання корекційно-реабілітаційної допомоги;
  • інтенсифікація процесу підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації кадрів;
  • розробка змісту і методів корекційно-розвивального нав­чання;
  • сприяння батькам в їхньому становленні у якості органі­заторів адекватних умов особистісного розвитку дитини;
  • моніторинг процесів, які протікають, програмування роз­витку системи з наступною розробкою рекомендацій для всіх блоків підсистеми моделі, яка розробляється;
  • пропаганда дефектологічних знань з метою підтримки процесів інтеграції;
  • консолідація зусиль державних структур і громадських організацій для вирішення проблем задоволення особли­вих освітніх потреб дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

Таким чином, сформульовані в теоретичній моделі завдан­ня визначали наступні її функції:

  • аналітико-прогно стичну;
  • науково-методичну;
  • інноваційно-дослідницьку;
  • координаційно-організаційну;
  • освітньо-просвітницьку

Реалізація визначених завдань передбачає поступову пе­ребудову структурно-функціональної моделі сучасної системи спеціальної освіти. Зокрема, передбачається, що інноваційні заклади, які функціонують відповідно до запропонованої мо­делі, заповнять ті соціальні ніши, які існуюча система спеціаль­ної освіти донині не заповнила.

Експериментальна робота розпочиналася зі значною кіль­кістю противаг (організаційних, змістових, фінансових та ін.) і фактично на порожньому (стосовно наявних розробок чи ана­логів в Україні) місці.

Дослідження проводилися в рамках Всеукраїнського нау­ково-педагогічного експерименту «Соціальна адаптація та ін­теграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах».

За ініціативи Інституту спеціальної педагогіки Академії педагогічних наук України та Всеукраїнського фонду "Крок за кроком" щодо здійснення у загальноосвітніх навчальних за­кладах інноваційної освітньої діяльності, спрямованої на ство­рення умов для інклюзивного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку, розробки відповідного програмно-методичного забезпечення навчально-виховного процесу, спри­яння ранній соціальній інтеграції таких дітей у суспільство Міністерством освіти і науки України було видано наказ (жов­тень, 2001 рік) про проведення вказаного Всеукраїнського нау­ково-педагогічного експерименту.

Визначений термін експерименту - 2001-2007 роки.

I етап - організаційний, 2001-2002 рр.

II етап - експериментально-інформаційний, 2003-2005 рр.

III етап — аналітично-узагальнюючий, 2006-2007 рр. Інноваційність проекту полягає в тому, що вперше в Ук­раїні на науковій основі започатковано організоване навчання осіб з особливостями психофізичного розвитку в інтегрованих умовах із забезпеченням нормативно-правової та навчально-методичної баз, необхідного психолого-педагогічного супрово­ду, корекційно-реабілітаційної допомоги, а також створенням відповідних побутових умов.

Вихідними теоретичними положеннями вказаного експе­рименту стали наступні:

Інклюзивне навчання, враховуючи індивідуальні відхи­лення розвитку, базується на тому, що всі діти мають право на самоствердження в суспільстві, а кожна дитина гідна поваги внаслідок її унікальності.

Правовою основою інклюзивного навчання є Конститу­ція України, Закон "Про освіту", Закон "Про загальну середню освіту", Національна доктрина розвитку освіти України у XXI ст. та ін.

Науково-теоретичним підґрунтям здійснення інклюзивно­го навчання є "Концепція спеціальної освіти осіб з фізичними та психічними вадами в Україні на найближчі роки та перспек­тиву", "Концепція Державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами" та ін. [166, 169].

Головною метою інклюзивного навчання є створення умов для особистісного розвитку, творчої самореалізації та утверд­ження людської гідності дітей з особливими потребами.

Основними завданнями інклюзивного навчання є:

  • забезпечення права дітей з особливими потребами на здобуття загальної середньої освіти в умовах загальноосвіт­ніх навчальних закладів у комплексному поєднанні з корекційно-реабілітаційними заходами;
  • різнобічний розвиток індивідуальності дитини на основі виявлення її задатків і здібностей, формування інтересів і потреб;
  • збереження і зміцнення морального і фізичного здоров'я вихованців;
  • виховання в учнів любові до праці, здійснення їхньої допрофесійної підготовки, забезпечення умов для життєвого і професійного самовизначення;
  • виховання школяра як культурної і моральної людини з етичним ставленням до навколишнього світу і самої себе;
  • надання у процесі навчання й виховання кваліфікованої психолого-медико-педагогічної допомоги з урахуванням стану здоров'я, особливостей психофізичного розвитку вихованця.

Стратегічна мета, власне експерименту, полягає у форму­ванні нової філософії державної політики щодо дітей з особ­ливостями психофізичного розвитку, реалізації та поширенні моделі інклюзивного навчання цих дітей у загальноосвітніх навчальних закладах, забезпеченні нормативно-правової та навчально-методичної бази у відповідності до Конвенції ООН про права дитини.

Основною ж метою експерименту є розробка і реалізація механізму інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітні навчальні заклади, ранньої інтегра­ції цих дітей в соціальне середовище з урахуванням їхніх типо­логічних та індивідуальних особливостей.

Завдання експерименту полягали у тому, щоб:

  • дослідити вплив інклюзивного навчання на психофізич­ний розвиток дітей з особливими потребами;
  • дослідити ефективні шляхи залучення дорослих до робо­ти в класах інтегрованого навчання;
  • розробити методичні рекомендації для педагогічних пра­цівників шкіл залучення та для батьків;
  • розробити та реалізувати механізм створення мультидис-циплінарних команд для забезпечення якісного навчання дітей з особливими потребами.

Основними напрямами роботи експерименту були: 

1. Підготовка педагогів до роботи з дітьми з особливими пот­ребами в умовах загальноосвітніх навчальних закладів шляхом проведення тренінгів та курсів підвищення кваліфікації для:

  • вихователів дошкільних навчальних закладів;
  • вчителів початкових класів загальноосвітніх шкіл;
  • керівників освітніх навчальних закладів;
  • викладачів вищих педагогічних закладів освіти;
  • батьків.

2.  Формування громадської думки щодо необхідності за­безпечення рівного доступу до якісної освіти та деінституалізації дітей з особливими потребами шляхом проведення "Круг­лих столів", конференцій, інших масових заходів.

3.  Розробка та видання навчально-методичної літератури для роботи з дітьми, котрі мають особливості психофізичного розвитку, в умовах загальноосвітніх навчальних закладів.

4.  Проведення досліджень з метою визначення найефек­тивніших форм і методів навчання дітей з особливими потреба­ми та їхніх здорових однолітків.

5. Лобіювання розробки та затвердження нормативно-зако­нодавчих документів, спрямованих на інтеграцію дітей з особ­ливими потребами в активне життя суспільства.

Очікуваними результатами експериментальної роботи стали:

  • розробка і апробація моделі інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку, яка передбачає створення сприятливих умов для індивідуального, різ­нобічного розвитку дитини та її соціалізації в суспільстві;
  • створення умов для гуманістичного навчання і вихован­ня, розвитку толерантності серед дітей;
  • навчання дітей з особливостями психофізичного розвит­ку разом із здоровими однолітками, що стимулює реалі­зацію їхніх потенційних можливостей, сприяє подальшій інтеграції в інші колективи, соціальне середовище;
  • формування у педагогів та батьків нового розуміння про­блем дітей з особливостями психофізичного розвитку, опанування новими технологіями навчання, виховання і психологічної підтримки зазначеної категорії дітей, а та­кож їхніх здорових однолітків. 

Згідно з додатком 1 до наказу Міністерства освіти і науки України від 10.08.2001 № 586 до списку закладів освіти, яким надається статус експериментальних, увійшли (табл. 3.4).

Основними вимогами при доборі експериментальних за­кладів виступало якомога повніше охоплення всіх регіонів на­шої держави та залучення як дошкільних навчальних закладів, так і загальноосвітніх шкіл з потужною початковою ланкою.

Безумовно, враховувався і напівсуб'єктивний показник, як-то кваліфікація і бажання адміністрації, вчителів, всього педа­гогічного колективу. Остання позиція відіграла чи не вирішаль­ну роль, оскільки робота впродовж всього часу проводилася на безоплатній основі і завдячуючи ентузіазму як практиків, так і науковців.

Варто підкреслити винятково важливу роль Всеукраїнсь­кого Фонду „Крок за кроком" (директор Н. Софій, координатор Ю. Найда) у проведенні експериментальної роботи і, зокрема організаційного напряму.

У процесі дослідження у 4-х навчальних закладах із 27 експериментальну роботу було припинено із-за конкретних об'єктивних причин (як-то зміна місця проживання дітей, зміна статусу закладу та ін.).

На початковому етапі роботи було створено робочу групу, до складу якої увійшли провідні вчені-дефектологи Інституту спеціальної педагогіки АПН України, представники Всеук­раїнського фонду "Крок за кроком”, які координували процес діагностування та відбору дітей до навчальних закладів. Саме питанням відбору дітей з особливими потребами, рівень психо­фізичного розвитку яких дозволяє перебувати в умовах загаль­ноосвітніх навчальних закладів, приділялася значна увага. До цієї роботи було долучено також психолого-медико-педагогічні консультації та лікувальні установи (табл. 3.5).

Серед дітей з порушеннями психофізичного розвитку до­шкільного віку, які навчаються в інклюзивних групах, за нозологіями порушень у кількісному відношенні спостерігалася приблизна рівність.

Такий підбір дає змогу досліджувати процеси інклюзії представників практично всіх категорій дітей з порушеннями розвитку, що є принципово важливим з точки зору порівняння й узагальнення одержаних у процесі роботи матеріалів.


Відповідне «розмаїття» порушень розвитку спостерігаєть­ся і в учнів початкової школи, хоча найбільше дітей (близько 30 %) - це діти з порушеннями опорно-рухового апарату.

Слід зазначити, що експеримент насьогодні охоплює 16 областей України - це 39 класів/груп інклюзивного навчання, 137 дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Основним завданням в подальшому стало систематичне надання методичної допомоги вчителям-практикам, у класах (групах) яких навчаються діти з особливими потребами, кон­сультування, розробка новітніх методик роботи із зазначеною категорією дітей в умовах інклюзивного навчання, підготовка методичних посібників, адаптування відповідних розробок за­рубіжних авторів.

За кожним із означених вище напрямів експерименту було проведено відповідну роботу, яка вже на початковому етапі дала позитивні результати.

Відповідно до програми дослідження стосовно напряму нормативно-правового забезпечення експериментальної робо­ти було розроблено проект «Положення про організацію інтег­рованого навчання дітей з особливими потребами в загально­освітніх (дошкільних) навчальних закладах» (Див.додаток В), який було обговорено з практичними працівниками, а також на засіданні спеціально проведеного Круглого столу за участі представників Міністерства освіти і науки України, Академії педагогічних наук України, Міністерства соціальної політи­ки, інших. [241]. Схвалення «Положення» є важливою віхою, оскільки це є перший нормативно-правовий документ щодо організації інтегрованого навчання в Україні, окрім того всі учасники експерименту, керуючись ним, одержали змогу вирі­шувати цілу низку організаційних і методичних питань.

Саме завдяки проекту «Положення», яке було доопрацьо­вано і уточнено на основі одержаних результатів дослідження, вже на попередньому етапі експеримент зазнав певної реструк­туризації і уточнень. Зокрема, окрім загальних підходів було визначено:

  • організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання;
  • схему комплектування інклюзивних класів і груп;
  • вимоги до організації навчального процесу, до безпосе­редніх його учасників, їхні права і обов'язки;
  • рівень соціально-правового захисту учнів (вихованців) з порушеннями психофізичного розвитку;
  • орієнтовну матеріально-технічну базу навчального закла­ду з інклюзивними класами (групами). 

Ефективність навчально-виховної, корекційно-розвивальної і лікувально-профілактичної роботи в інклюзивному класі значною мірою залежить від скоординованості дій педагога та різнопрофільних фахівців (соціального працівника, спеціаль­ного педагога, медичного працівника, психолога та ін.), які входять до складу, так званої, команди. Члени команди спільно оцінюють стан розвитку кожної дитини, розробляють перспек­тивні й короткочасні індивідуальні плани роботи з дитиною, реалізують їх разом з дитиною, вирішують питання залучення до команди інших фахівців, планують додаткові послуги, аналі­зують результати спільної діяльності, оцінюють її, а також різ­нобічно підвищують свою кваліфікацію. Саме тому в зазначе­ному проекті виняткова увага приділяється питанням учасників команди та їхній підготовці до роботи в нових умовах. Безумовно, ключовою фігурою команди є вчитель. Зрозуміло, що суть змін освітніх трансформаційних про­цесів, що відбуваються в Україні, полягає у реальній зміні ста­рої, репродуктивної моделі освіти, де школа виступала консер­вантом суспільної системи, на нову, динамічну модель, в якій школа, освіта стають здатними до саморозвитку і оновлення, такими, що стимулюють суспільні зміни. Однією з проблем на шляху реалізації цих завдань є неспроможність сучасної школи своєчасно й адекватно реагувати на швидкоплинні зміни сучас­ної освіти - упроваджувати новий зміст навчання, нові освітні та інформаційні технології, нові стратегії педагогічної взає­модії. Потреба у розв'язанні цієї та багатьох інших проблем зу­мовлює необхідність нового підходу до підготовки майбутніх педагогів, підвищення кваліфікації працюючих вчителів.

Слід зазначити, що спеціальної підготовки вчителі загаль­ноосвітніх навчальних закладів, у класах (групах) яких є діти з особливими потребами, не мають і донині не одержують. Тож, лише в межах експерименту «Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливими потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» Все­українським фондом «Крок за кроком» спільно з Інститутом спеціальної педагогіки АПН України було започатковано робо­ту щодо підготовки педагогів-практиків, які працюють у класах (групах) залучення. Йдеться про спеціально розроблений курс, що розрахований на 72 години і передбачає поряд з традицій­ними і інтерактивні форми роботи зі слухачами. Він має на меті ознайомлення вчителів загальноосвітніх навчальних закладів з особливостями розвитку дітей зазначеної категорії, організа­цією, формами і методами роботи з ними, а також зі змістом корекційно-реабілітаційних блоків роботи.

Курс складається з 9 тем. Передбачалося, що у процесі вивчення цього курсу вчителі та вихователі:

  • Ознайомляться із соціальним, культурним, філософсь­ким, історичним та педагогічним обґрунтуванням залу­чення дітей з особливими потребами до освітніх закладів загального профілю;
  • Навчаться визначати, оцінювати і створювати сприятливе навчальне середовище для дітей з різними потребами;
  • Зрозуміють важливість цілеспрямованого залучення до роботи з дітьми членів родин;
  • Вивчать головні принципи і стратегії колективної коман­дної роботи;
  • Навчаться різними способами сприяти ефективному спів­робітництву педагогів, батьків та фахівців;
  • Навчаться спостерігати за дітьми та оцінювати їхній роз­виток під час звичних, повсякденних занять;
  • Зрозуміють вплив різних видів інвалідності на процеси навчання і розвитку;
  • Навчаться адаптувати навчальні програми, методики, ма­теріали та середовище відповідно до специфічних потреб дітей;
  • Опанують сучасні педагогічні підходи і методики, що да­ють змогу задовольнити навчальні потреби всіх дітей;
  • Навчаться створювати у класі / групі демократичне нав­чальне середовище, яке сприяє налагодженню дружніх стосунків і формуванню колективу. 

Важлива увага в експерименті приділялася також психо­логічній підготовці педагогів, саме психологічну готовність педагога до інклюзивного навчання дітей з особливими освіт­німи потребами можна розглядати як  інтегровану якість осо­бистості, яка включає систему мотивів, станів, знань, умінь і навичок, певного досвіду вчителя, особистіших якостей, які за­безпечують успішну / педагогічну діяльність. У структуру пси­хологічної готовності особистості входять п'ять функціонально зв'язаних та взаємозумовлених компонентів — мотиваційний, когнітивний, операційний, оціночний та особистісний. Якщо перші три компоненти психологічної готовності (мотиваційний, когнітивний та операційний) мають функціональний характер то четвертий та п'ятий компоненти готовності - це особистісні характеристики які формуються в процесі діяльності та спілку­вання між людьми, розвитку особистості [117].

З метою виявлення наявних тих чи інших компонентів структури психологічної готовності педагога до роботи в інк­люзивному класі у процесі проведення експерименту було вив­чено думку вчителів початкових класів - слухачів відповідних курсів підвищення кваліфікації (всього опитаних 102 педагога) [117]. Вони повинні були зазначити ті професійні та особистіс­ні якості, які є необхідними та до певної міри достатніми для успішного втілення інклюзивного навчання дітей з особливи­ми освітніми потребами. Аналіз відповідей на відповідне запи­тання дозволив укласти перелік визначених ними професійних якостей (всього 42 позиції), з якого пізніше потрібно було виб­рати 5 найбільш значущих.

Результати засвідчують, що опитувані в переважній біль­шості зазначають те, що стосується поглиблення або набуття знань зі спеціальної педагогіки та психології, зокрема методи­ки роботи з дітьми з особливими освітніми потребами (34,3%), знання особливостей їх розвитку (20%) та поруч з тим зазначаються і суто особистісні характеристики: терпіння, витримка (31,4%), любов до дітей, вміння знайти індивідуальний підхід до дитини (22,8%).

Гнучкість у виборів таких методів та форм роботи, які най­більше відповідають конкретній дитині; вміння співпрацювати з іншими спеціалістами та використання їх порад - 17,4 %

Доброта, доброзичливість, вміння зрозуміти дитину -14,3 %.

Сила волі, високий рівень майстерності, професійність, чуйність, бажання працювати, вміння протистояти труднощам та знаходити вихід зі складних ситуацій - 8,6%.

Досвід роботи, вміння спілкуватися з дітьми та батька­ми-5,7%

Делікатність, щирість, гуманне ставлення, вміння співчу­вати, міцне здоров'я - 2,9%

Оптимізм, врівноваженість, компетентність, спостереж­ливість, розум, старанність, внутрішній настрой та адекватне сприйняття дітей з особливими освітніми потребами, володін­ня інноваційними технологіями - 1,5%.

Результати засвідчили, що мотивація вчителя щодо інк­люзії і переконаність у її правильності як засобу та мети нав­чання і виховання дітей з особливими освітніми потребами, а також рефлексія власного досвіду буде сприяти підвищенню його компетентності. Це свідчить про необхідність спеціаль­ної підготовки педагогів з метою формування в них високого рівня психологічної готовності. Для успішного формування го­товності необхідно знати та враховувати особливості того виду діяльності, до якого проводиться підготовка, зберігати та під­тримувати налаштованість на роботу у повній відповідності до характеру і складності її завдань

Після проведення чергових курсів чи тренінгів слухачам пропонувалася анкета, що дозволяло скорегувати змістове на­повнення окремих тем.

При розробці змісту курсів і тренінгів ми виходили з того, що особлива увага в навчальних закладах має приділятися під­готовці всіх педагогів до їхньої автономної діяльності і застосуванню навичок стосовно адаптування навчальних планів і процесу навчання в цілому для задоволення потреб учнів з по­рушеннями психофізичного розвитку, а також стосовно спіль­ної діяльності з іншими фахівцями (членами команди) та спів­робітництву з батьками.

Як засвідчив досвід проведеної роботи, для успішного розв'язання проблеми підготовки педагогічних кадрів до робо­ти в умовах інклюзивного навчання видається за необхідне ор­ганізація такої підготовки в широкому масштабі із долученням як до державної, так і до недержавної форм фінансування. Важ­ливим при цьому є забезпечення відповідного фахового рівня викладацького і тренерського складу, що є, як з'ясувалося, про­блемним в окремих регіонах країни.

Тривалий досвід співпраці із вчителями, у класах яких є діти з порушеннями психофізичного розвитку, а також аналіз результатів започаткованої в контексті експерименту курсової підготовки (перепідготовки) вчительського складу до роботи саме в умовах інклюзії, дозволяють виокремити деякі аспекти, котрі потребують особливої уваги. Так, зокрема:

  • програми підготовки мають забезпечувати для всіх вчи­телів як початкової, так і середньої школи позитивну орієнта­цію стосовно розумових і фізичних недоліків, розвиваючи та­ким чином розуміння того, що може бути досягнуто в школах завдяки допоміжним послугам, які с на місцевому рівні;
  • доцільно переосмислити підготовку вчителів, які пра­цюють з дітьми з порушеннями психофізичного розвитку, аби спрямувати їх на здобуття спеціальних знань і розвиток необ­хідних навичок - оцінювати особливі освітні потреби дітей, адаптувати навчальні програми, індивідуалізувати навчальний процес, працювати в команді з іншими фахівцями та батьками дитини;
  • як варіант, спеціальна підготовка в галузі освіти осіб з порушеннями психофізичного розвитку, яка б дозволяла одер­жати додаткову кваліфікацію може об'єднуватися з підготов­кою і досвідом роботи в якості «звичайного вчителя», або провадитися до неї, з тим аби забезпечувати взаємодоповнюваність і мобільність;
  • при оцінюванні рівня кваліфікованості і сертифікації вчителів доцільно брати до уваги навички необхідні для задо­волення освітніх потреб дітей з порушеннями психофізичного розвитку;
  • бажано підготувати необхідні друковані матеріали і організувати семінари для місцевих адміністраторів, інструк­торів, завідувачів навчальної частини і вчителів-методистів з метою розвитку їхніх здібностей, здійснювать керівництво в цій галузі, а також надавати підтримку і консультувати менш досвідчений викладацький склад та ін.

Тож, відповідна підготовка педагогів є необхідною переду­мовою впровадження і розвитку інклюзивної форми навчання. Вона має надаватись і як елемент базової освіти, і у вигляді пе­репідготовки, і у вигляді тренінгів.

Окремий, принципово важливий напрям в контексті започаткування інклюзивного навчання дітей з порушеннями пси­хофізичного розвитку, належить роботі з батьками - людьми, які є в найближчому оточенні таких дітей, і водночас, мають стати далеко не другорядними членами навчального процесу.

Батьки є привілейованими партнерами стосовно особливих освітніх потреб їхніх дітей, хоча і самі потребують різнобічної підтримки.

Вчителі давно усвідомлювали значення участі батьків у житті школи, однак родини й надалі мають визначальний вплив на дітей упродовж усього їхнього навчання. Отож, по­шуки відповідних способів забезпечення участі та співпраці батьків зі школою залишаються у школах потрібним та непро­стим завданням, яке набуває особливої ваги у школах інклю­зивних.

Важливість праці з батьками підкреслюється і в українсь­кому законодавстві. Зокрема, Закон України «Про загальну се­редню освіту» засвідчує, що «батьки є учасниками навчально-виховного процесу» і мають право:

  • вибирати навчальні заклади та форми навчання для не­повнолітніх дітей;
  • приймати рішення щодо участі в інноваційній діяльності загальноосвітнього навчального закладу;
  • обирати і бути обраним до органів громадського самов­рядування загальноосвітніх навчальних закладів;
  • звертатися до відповідних органів управління освітою з питань навчання і виховання дітей;
  • захищати законні інтереси дітей [ 120].

У контексті існуючого законодавства очікується, що всі школи повинні:

  • Повідомляти батьків про успіхи дітей
  • Надавати інформацію про шкільну навчальну програму
  • Підключати батьків до керівництва
  • Проводити для всіх батьків щорічні збори
  • Залучати батьків до визначення особливих навчальних потреб.

Особливої ваги ці тези набувають стосовно батьків дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Адже освіта таких дітей є спільним завданням батьків і фах­івців. Позитивне ставлення до цього батьків безумовно сприяє інтеграційним процесам як у школі, так і у суспільстві в цілому.

Доказом цього може слугувати функціонування відомих своїми інноваційними підходами закладів: Білоцерківського оздоровчого центру «Шанс», Львівського навчально-реабіліта­ційного центру «Джерело» для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, Львівської сш №95 та ін.

Відтак, головними ініціаторами у впровадженні програм залучення в Україні, як і в цілому світі, є батьки. Це, найперше, відбувається тому, що батьки є природними носіями ідеї, духу залучення дітей з особливими потребами до загальної системи і, крім того, вони є замовниками і споживачами цього виду ос­вітніх послуг.

Сьогодні від самих батьків найбільше залежить, чи новий альтернативний підхід до навчання дітей з особливими потре­бами набере сили і стане провідним, чи й надалі перебуватиме у статусі екзотичного експерименту.

Саме тому, ефективна співпраця з батьками у процесі до­слідження стала головним завданням.

У процесі роботи передбачалося отримання батьками ши­рокого спектру послуг аби надати їм можливість стати компе­тентними захисниками прав своїх дітей, для подальшого вико­ристання цих навичок у відстоюванні права дитини на рівний доступ до якісної освіти, забезпечення економічної та соціаль­ної незалежності дітей у майбутньому.

Планувалося:

  1. Навчити батьків краще розуміти внутрішній стан дітей з особливими потребами та стати компетентними за­хисниками прав та інтересів дітей.
  2. Оцінити потреби та забезпечити надання освітніх, со­ціальних та інших послуг сім'ям дітей з особливими потребами.
  3. Забезпечити батьків інформаційною підтримкою для задоволення їхнього професійного зростання у відстоюванні прав і інтересів дітей з особливими потребами.
  4. Розвинути у батьків активну громадянську позицію, сприяти створенню батьківських організацій.

З метою цілеспрямованої підготовки членів родин дітей з особливостями психофізичного розвитку до активної участі у процесі інклюзивного навчання робочою групою було розроб­лено низку заходів роботи з батьками як то: проведення спе­ціальних тренінгів, цілеспрямовані бесіди, розробка відповід­них методичних матеріалів та ін. Принципово важливим було те, що робота з батьками проводилася фактично за двома на­прямами:

  • перший - роль і місце батьків у навчальному процесі;
  • другий - допомога дитині з особливостями психофізичного розвитку з боку батьків - активних членів команди під­тримки.

Стосовно першого напряму, то робота з батьками не потребувала зайвого клопоту, оскільки є безліч рекомендацій щодо активізації ролі батьків у навчально-виховному процесі. Бать­кам надавалася усталена інформація як-то:

Загальна інформація для батьків щодо роботи у класі

  • Відчуйте атмосферу в класі - зверніть увагу на рівень шуму, на активність дітей, на взаємодію вчителя з учня­ми.
  • Приєднайтеся до групової діяльності. Посидьте поруч з дітьми.
  • Під час проведення занять давайте дітям певний час самим подумати над тією чи іншою проблемою і лише потім пропонуйте свою допомогу.
  • Не соромтеся за потреби розпитувати членів педагогіч­ного колективу.
  • Не намагайтеся інтерпретувати дитячі роботи (малюнки, будівлі з кубиків, деревини тощо), даючи їм назви. Запи­туйте малят, що вони зробили.
  • Не говоріть про конкретних дітей з іншими дорослими, їхніми батьками чи членами сімей. Якщо у вас є запи­тання, коментарі або ви чимось стурбовані, зверніться до вчителя чи директора.
  • Не обговорюйте поведінку дитини у її присутності.
  • Розповідайте про свої ідеї та пропозиції членам педаго­гічного колективу, щоб вони могли використати їх у своїй роботі.
  • Дотримуйтесь принципів керівництва класом і методів розв'язання проблем, визначених учителем.
  • Працюйте з радістю тощо.

Паралельно з цим і учителям надавалися відповідні реко­мендації щодо активнішого залучення батьків. Наприклад:

Тема «Члени родини у класі»

Один з найефективніших способів залучення до навчально-виховного процесу батьків - запросити їх до класу. Це дає їм змо­гу ознайомитись із сучасними стратегіями роботи з дітьми, які вони зможуть використовувати вдома. Деякі батьки самі легко приєднуються до занять з дітьми у класі, іншим для цього пот­рібна певна допомога. Працівники школи повинні скеровувати дії батьків і ефективно використовувати їхню присутність.

Щоб надати батькам позитивний досвід роботи з дітьми у класі, можна діяти в такій послідовності:

  • Оберіть один з видів діяльності, добре придатних для де­монстрації. Коротко поясніть батькам мету заняття і схе­му його проведення.
  • Запросіть батьків попрацювати з невеликою групою ді­тей (не більше двох-трьох).
  • Поясніть батькам, що заняття має проходити невимуше­но, у вигляді гри. Це заохочує дітей до творчості, до ризи­ку, і вони отримують від заняття набагато більше користі, ніж у разі простого виконання наказів.
  • Підкресліть, що не слід акцентувати увагу на результаті, на перемозі. У ранньому дитинстві найбільше значення має сам процес навчання, а не кінцевий результат.
  • Розкажіть батькам, як слід реагувати на ту чи іншу по­ведінку дітей. Ознайомте їх з конкретними стратегіями дій, які дають змогу досягти позитивного результату.

У дитячому закладі щодня відбуваються сотні занять з дітьми. Звичайно, члени родин не завжди знають, як треба дія­ти в тому чи іншому випадку. Дайте їм зрозуміти, що вони за­вжди можуть звернутися до вчителя, якщо ситуація виходить з-під контролю. Конкретність інструкцій батькам повинна за­лежати від їхнього досвіду роботи з дітьми та виду занять, які вони проводять.

Доцільно розробити деякі загальні рекомендації щодо ро« боти з дітьми, які допоможуть батькам почувати себе у класі зручніше і впевненіше, а також зроблять їхню роботу продук­тивнішою. Ці рекомендації можна роздати батькам або вивіси­ти на дошці оголошень

На особливу увагу заслуговував другий напрям. Тому, ви­користовуючи всі форми впливу на батьків, якомога більше на­давалося інформації саме про характер тих чи інших порушень, особливості розвитку тієї чи іншої категорії дітей, а також при­ділялася увага проблемам, з якими стикається дитина, що має порушення розвитку, у процесі навчання загалом, і в умовах ін­клюзії зокрема.

Важливо було безпосередньо залучати батьків до прийнят­тя рішень стосовно їхніх дітей з особливостями психофізично­го розвитку. Ще до приходу дитини до школи у багатьох родин були налагоджені контакти з відповідними фахівцями і служ­бами, вони володіли інформацією, корисною для працівників школи та інших батьків. Тож, ми намагалися використовувати ці зв'язки, аби сім'я, школа і спеціалісти працювали спільно.

Принципово важливим було врахування думки батьків під час

  • Відбору, оцінювання і діагностики дітей.
  • Ідентифікації сильних якостей дитини та сфер, де вона відстає в розвитку.
  • Визначення цілей і завдань на навчальний рік.
  • Призначення   послуг,   які   отримуватиме  дитина  та  її сім'я.
  • Прийняття рішень щодо напрямів роботи з дитиною піс­ля закінчення навчального року.

Важливим при роботі з батьками було дотримання конфі­денційності. Родини дітей повинні бути впевнені, що будь-яка інформація, яку вони надають усно чи письмово членам педа­гогічного колективу, не розголошується. Батьки дітей з особли­востями психофізичного розвитку розповідали вчителям набагато більше, ніж звичайні сім'ї, і багато із цих відомостей мали делікатний характер. Тому в своїй роботі з батьками вчителям бажано дотримуватися таких принципів:

  • Первинним джерелом інформації про батьків повинні бути вони самі. Необхідно збирати лише ті відомості, які с важливими для роботи з дітьми.
  • Батькам не слід дозволяти переглядати записи, що не сто­суються їхніх дітей.
  • Інформацію, одержану від дітей та батьків, треба нада­вати членам педагогічного колективу і консультувати лише до тієї міри, наскільки це необхідно для роботи  з дітьми.
  • Сім'ям слід розповідати, що було повідомлено іншими працівниками школи чи фахівцям і чому це було зроб­лено. (Персонал школи може давати письмову підписку стосовно того, що інформація не буде поширюватися). Якщо с сумніви щодо можливості передачі конфіден­ційної інформації іншим, спочатку запитайте дозволу в членів родини. Єдиним винятком із цього правила є ви­падки можливого насильства і відсутності турботи про дітей.
  • Щорічно, після приходу до класу нових батьків і праців­ників, вирішуйте, яку інформацію збиратимуть, як її ви­користовуватимуть і хто до неї матиме доступ.

Батьки мають право вирішувати, хто, коли і як може інфор­мувати інших людей про поведінку, знання, переконання і пог­ляди дитини та її родини. Як уже зазначалося, перед початком оцінювання необхідно попросити в батьків письмового дозволу на його проведення. Треба також питати дозволу в батьків щодо обміну відомостями з іншими вчителями, фахівцями чи керівниками програми.

Інформацію про дітей слід надавати лише тим людям, кому вона справді потрібна і хто має право її знати. Ніколи не роз­мовляйте і не пишіть про дитину будь-кому без згоди батьків. Зберігайте свої нотатки, контрольні листки та інші записи в такому місці, де діти чи їхні батьки не могли б їх випадково прочитати. Тримайте інформацію приватного характеру в особливій теці й обговорюйте її зміст лише на професійній основі. Ці теки повинні зберігатися в зачиненому місці у дирекції шко­ли. Менш конфіденційні відомості, а також дитячі роботи мо­жуть зберігатися у класі.

Тож, дотримуючись саме таких умов доцільно, як засвід­чив досвід, залучати батьків до процесу, так званого, оцінюван­ня, яке має багато переваг і для дитини, і для її родини, і для вчителів. Батьки добре знаюсь, що вміє робити їхня дитина й у чому вона потребує допомоги. А діти почувають себе безпечні­ше, коли батьки перебувають поблизу. Бабусі, дідусі, брати та сестри, інші знайомі дитині люди також можуть надати цінну інформацію. Одним з елементів процесу оцінювання можуть бути спостереження за взаємодією дитини із членами своєї сім'ї в різних ситуаціях.

Коли батьки приходять до школи для співбесіди на почат­ку процесу оцінювання, необхідно стежити за тим, щоб їх не запитували багато разів про те саме. Адже нещодавно, коли ди­тину приймали до школи (дитячого садка), вони вже надава­ли багато відомостей про неї. А саме, про попередні навчальні заклади, склад сім'ї, опікунство, історію хвороби, теперішній стан здоров'я дитини, наявність у неї алергічних реакцій тощо. Мас бути призначений представник школи, відповідальний за збирання у членів родин інформації про дітей. Такий підхід дає змогу налагодити робочі стосунки з батьками і сприяє ефектив­ному використанню їхнього часу.

Опитування батьків є важливим елементом під час збиран­ня різнобічних відомостей про дитину з вадами. Батькам можна пропонувати різні шляхи спілкування. Наприклад, для деяких зручніше письмово відповідати на заздалегідь складений пере­лік запитань, інші хочуть розмовляти з учителем особисто.

Інколи батькам слід підказувати, яка інформація про дити­ну потрібна школі. Будьте чуйними та уважними - і ви отримає­те їхню допомогу. Батьки знають свою дитину краще за інших і швидко зрозуміють, що ви ставитеся до них як до партнерів у роботі з дитиною. Спілкування з батьками - це двосторонній процес. Демонструйте батькам, наскільки корисна одержана від них інформація і як вона сприяє визначенню ефективних способів допомоги дитині. Надавайте батькам можливість роз­питувати вас.

У процесі експерименту використовували різні форми ро­боти з батьками з метою просвітницького впливу щодо можли­вості їхньої участі у навчанні і вихованні дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах загальноосвітнього навчаль­ного закладу.

Основна увага при цьому зверталася на ефективність спів­праці сім'ї і школи щодо комплексного впливу на розвиток ди­тини з тими чи іншими порушеннями.

За однією з форм такої співпраці і вчителям, і батькам пропонувалося визначитися із низки питань щодо подальших спільних дій. Так, зокрема, вчителям при роботі з батьками ді­тей з порушеннями психофізичного розвитку пропонувалося знайти відповіді на наступні запитання:

  • Чи є спільна думка щодо того, що таке залучення батьків до співпраці зі школою?
  • Чи збільшується кількість батьків, які хочуть співпрацю­вати?
  • Наскільки вчителі почувають відповідальність щодо пи­тання співпраці з батьками? Хто серед них за це відпові­дає?
  • Як у школі приймають батьків?
  • Що знає школа про їхні потреби?
  • Як батьків знайомлять зі школою, вчителями та іншими батьками, що робиться для того, аби вони одразу почува­лися затишно?
  • Яку інформацію школа дає про те, як і що дитина вивчає, як батьки можуть їй допомогти
  • Як батьки можуть надавати інформацію про дитину і про те, що вона вчить удома?
  • Як можна заохотити або підтримати батьків?
  • Чи сприяє школа батькам у допомозі своїм дітям?
  • Чи надає школа інформацію батькам щодо інших організацій?
  • Як батьки можуть брати участь у шкільному житті ?
  • Чи проводиться спільна робота або чи батьки мають змо­гу організовувати колективні заходи?
  • Як школа використовує досвід та знання батьків? (наприклад, волонтерська діяльність, ораторська майстерність і т. д.)
  • Наскільки батьківський комітет залучений у діяльність школи, наскільки він може відігравати активну роль у керівництві, підтримувати контакти з іншими батьками?
  • Чи радяться з батьками щодо рішень, які безпосередньо їх стосуються?
  • Чи вчителі мають змогу вислухати їдеї/погляди батьків?
  • Чи є представник, що виступає від усіх батьків? Яким чи­ном школа намагається заохотити усіх батьків до участі?
  • Наскільки легко батькам зустрітися з потрібною особою, якщо у них виникають якісь проблеми?
  • Які кроки робляться назустріч батькам дітей з особливи­ми потребами?
  • Як часто відбуваються візити додому? та ін.
  • Водночас батькам дітей з особливостями психофізичного розвитку, як під час проведення спеціальних тренінгів (курсів), так і при зустрічах в умовах школи, пропонувалася низка пи­тань, як-то:
  • Чи маєте Ви достатньо можливостей, аби брати участь у житті школи?
  • Чи подобається Вам допомагати у класах, бібліотеці, до­помагати з підручниками, обладнанням тощо?
  • Чи є у Вас якісь навички, якими б Ви хотіли поділитися із нашою школою (гра на музичних інструментах, малю­вання, ручна праця, шиття, садівництво чи навіть допо­мога у молодіжному клубі)?
  • Чи знаєте Ви про існування батьківської кімнати?
  • Чи Ви нею користуєтесь?
  • На Вашу думку, бесіди для обміну інформацією, зустрічі, які ми організували, корисні?
  • Чи хотіли б Ви відвідати якісь майстер-класи для батьків?
  • Чи знаєте Ви, хто входить до шкільного батьківського ко­мітету?
  • Чи знаєте Ви, як зв'язатися з представниками батьківсь­кого комітету?
  • Чи цікавить Вас допомога батьківського комітету (обго­ворення різних аспектів життя)?

Окремий блок питань стосувався обізнаності батьків з про­блемами їхньої дитини:

  • Як змінилася поведінка Вашої дитини після вступу до школи?
  • Чи знайомі Ви з віковими нормами розвитку дитини?
  • Що Вам відомо про порушення сенсорного розвитку (ру­хової сфери, розумового розвитку)?
  • Що Вам відомо про корекційну роботу з дітьми, які ма­ють порушення зору (слуху, мовлення, опорно-рухового апарату, розумового розвитку, затримки психічного роз­витку)? та ін.

З одного боку, акцентуючи на цих та інших питаннях увагу, батьки активізовували свої знання, зосереджувалися на пробле­мах своїх дітей. З іншого - це дозволяло членам робочої групи з'ясувати рівень готовності батьків до участі в роботі команди підтримки, а також регламентувало внесення тих чи інших змін до плану роботи з батьками.

Участь батьків у впровадженні, апробації та здійсненні інклюзивних навчальних програм є одним з ключових еле­ментів для досягнення успіху. Ми намагалися підкріпити їхнє наполегливе бажання дати дітям максимальні можливості для реалізації потенціалу, захистити їхні права на здобуття освіти, рівноцінної з усіма іншими дітьми, щоб реалізувати і влас­ну батьківську роль, незважаючи на всі труднощі, й особливі потреби дітей та власні проблеми - весь комплекс мотивацій, реалізація яких є критично важливою для змін в освітній полі­тиці.

Аби оптимізувати означений процес видається за до­цільне:

  • забезпечити батьків дітей з особливими потребами своє­часним доступом до інформації і консультації, підтримки з боку професіоналів та інших батьків;
  • підтримувати здатність батьків долати свої страхи, інші психологічні труднощі, посилення компетентності, з ме­тою повноцінної участі батьків у навчальному процесі;
  • формувати позитивне ставлення та загальну культуру батьків з метою надання дітям достатньої опіки, заохо­чення самостійного вибору дітьми занять, реалізації їх творчих потенціалів і бажань;
  • сприяти об'єднанню зусиль батьків у лобіюванні впро­вадження інклюзивної форми навчання, виливові на законодавчий процес, виробленні політики і процедур діяльності шкіл і мереж підтримки, залучення фінан­сових та інших ресурсів у розвиток інклюзивних прог­рам;
  • створити потужну мережу батьківських організацій та об'єднань з метою консультативної та інформаційної ро­боти в оточуючому середовищі та суспільстві в цілому, поширення зразків кращих інклюзивних практик засоба­ми масової інформації, зокрема серед батьків здорових дітей.

Вчителі, батьки й учні неодноразово стверджували, що за­порукою успішної реалізації програми залучення є ефективна співпраця їх між собою та з відповідними фахівцями.

Спеціалісти з проблем розвитку дітей з порушеннями психофізичного розвитку можуть багато в чому допомогти педагогам. Логопеди, фізіотерапевти, психологи, невропато­логи, фахівці з фізкультури, соціальні працівники - всі вони можуть закласти свої цеглинки в підвалини успішного класу залучення.

Як засвідчили результати співпраці членів команди, треба стежити за тим, щоб учасники допомагали один одному. Якщо ролі розподілити традиційно - один завжди допомагає, а інший завжди приймає допомогу, - загальний результат буде не най­кращим.

Склад команди має залежати від особистості дитини та її порушень. До команди обов'язково мають входити батьки ди­тини і вчитель. Можна залучити й інших членів родини та фах­івців.

До прийняття важливих рішень доцільно залучити усіх го­ловних членів групи, тоді ці рішення будуть знаходити загальне визнання і підтримку.

Лідером команди має бути людина, яку поважають усі чле­ни, яка здатна ризикнути, а також уміє прислухатися до думок інших. Часто роль лідера бере на себе вчитель чи інший праців­ник школи.

Всі учасники повинні бути поінформовані про конкретні цілі та методи співпраці.

Як стверджує досвід, вкрай важливо запровадити відкри­тий стиль спілкування між учасниками і пам'ятати, що нез­года між членами команди є природною частиною процесу співпраці.

Окрім роботи конкретної команди, у школі має бути створе­на своєрідна мережа підтримки, тобто всі, хто працює з дітьми з особливостями психофізичного розвитку, повинні допомагати одне одному. Слід ділитися знаннями, приміщеннями, повно­важеннями. Всі працівники школи, в т. ч. водії, кухарі, секретарі та адміністратори, повинні бути поінформовані, як вони можуть допомогти дитині з порушеннями розвитку.

Вся робота з дитиною має спрямовуватися на досягнення головної мети - підготувати дитину до незалежного життя. При цьому треба стежити за тим, щоб допомога і підтримка у ході навчання не перевищувала необхідну, інакше дитина стане за­надто залежною від цієї підтримки.

Звичайно, колектив складаються з різних людей. Одні охоче діляться інформацією, інші побоюються втратити свій контроль, треті взагалі не хочуть ні в чому допомагати іншим, щоб забезпечити загальний успіх справи слід з повагою стави­тися до всіх і вдумливо та наполегливо працювати на користь

дитини.

Не вдаючись до детального опису ролі і безпосередньої роботи інших учасників команди, а також проблем, пов'язаних з обладнанням класної кімнати, забезпеченням відповідними технічними засобами, створенням сприятливої атмосфери в ці­лому, зазначимо, що при плануванні навчально-виховного про­цесу основна увага була спрямована на втілення таких фунда­ментальних позицій:

  • необхідність запровадження інноваційних педагогічних підходів і методів, в тому числі при проведенні оцінювання нав­чальних досягнень означеної категорії дітей;
  • запровадження диференційованого, індивідуального підходу практично до кожної дитини з порушеннями розвитку (індивідуальних навчально-виховних програм і індивідуальних планів роботи);
  • забезпечення (для умов загальноосвітнього навчального закладу) психолого-педагогічного, в т. ч. корекційно-реабілітаційному супроводу дітей з порушеннями психофізичного роз­витку та ін.

В цілому освітня парадигма вибудовувалася на основі осо­бистісно орієнтованого навчання.

Було виділено чотири моделі освіти. Перша модель харак­теризується тим, що учні одержують цензову освіту, спів відносну з освітою здорових дітей, і в ті ж терміни, що і в масовій школі; друга модель означає одержання цензової освіти з подов­женням терміну навчання; третя модель відображає нецензову освіту; четверта - одержання нецензової, індивідуалізованої, абілітаційної освіти. Таким чином, учням з порушеннями пси­хофізичного розвитку забезпечується право на здобуття освіти, що відповідає їхньому інтелектуальному потенціалу.

Особливий акцент у процесі досліджень робився на особистісну орієнтацію навчання, оскільки вона характеризуєть­ся суб'єктно-суб'єктивною взаємодією, що вимагає створення для учнів умов для вияву продуктивно-творчої активності. При організації навчального процесу перевага надається індивіду­ально-груповій формі діяльності з врахуванням готовності і здібностей особистості. Створюються сприятливі умови для самоактуалізації особистості, та вияву її індивідуальності.

Якісна оцінка діяльності суб'єктів допускається не як виняток, а як система; діяльність учня оцінюється не лише з позиції набутих знань, а, перш за все, з позиції прогресивного розвитку. Особистісно орієнтоване навчання передбачає вста­новлення демократичного стилю взаємовідносин між учителем та учнем в руслі педагогіки підтримки.

Не вдаючись до опису конкретних методик роботи в умо­вах інклюзивного навчання з дітьми, що мають ті чи інші пору­шення психофізичного розвитку, зазначимо лише, що вчителі можуть використовувати різні освітні технології й інноваційні методики (технологію розвиваючого навчання за В. Давидо­вим, Д. Ельконіним, оптимізації за Ю. Бабанським, методики В. Шаталова, С. Лисенкової, школи Монтессорі, Френе та ін.). Це за великим рахунком варіанти індивідуального і групово­го способів навчання. Зокрема, в умовах освітньої інтеграції перспективна технологія колективного способу навчання, яка передбачає чотири форми організації: колективну, групову, пар­ну, індивідуальну. Групова й парна форми роботи дозволяють об'єднати учнів за здібностями, створити адекватний освітній простір з урахуванням їхнього рівня психофізичного розвитку, а відтак, і можливостей научуваності.

Мотиваційне аранжування навчальних занять, діалогічна взаємодія учителя з учнем і учнів між собою, система оцінюван­ня, за якої діти не порівнюються один з одним, а визначається динаміка зростання кожного учня, - підсилює емоційно-вольо­вий компонент навчального процесу. Як підтвердили результати дослідження, ставлення учня до матеріалу, що вивчається стає зацікавленішим, з'являється віра у власні сили, наполегливість в досягненні результату. Процес навчання стає для учня з порушеннями психофізичного розвитку привабливішим, доступ­нішим і зрозумілішим. Корекційні цілі в навчальному процесі мають позитивний характер. Не стільки усуваються відхилен­ня, скільки створюються передумови для успішного навчання. Форми корекції визначаються причинами виникнення утруд­нень у процесі навчання, які впродовж нетривалого часу усу­ваються.

Ефективність організації спільного навчання залежить ба­гато в чому від правильно організованої корекційної роботи. Саме тому, необхідне розуміння особливостей її змісту і від­мінностей від аналогічної роботи в умовах спеціальної школи-інтернату.

Корекційна робота дуже тісно пов'язана з діагностикою порушень, тому про це дещо детальніше. Як засвідчує до­свід, на сьогодні діагностика і корекція недостатньо скоор­диновані. В діагностичній і корекційній роботі не мас про­являтися захоплення функціональною і симптоматичною діагностикою. Робота не повинна мати розмежування: в психолого-медико-педагогічній консультації (ПМПК) діагносту­вали, а в загальноосвітніх закладах навчали, коригували. Адже, специфіка корекційної роботи полягає в тому, що потрібне комплексне її обґрунтування, прогнозування на ос­нові медичних і психолого-педагогічних даних. Об'єктивно необхідним стає взаємодія педагогів, психологів, логопедів, сурдо-, тифло-, олігофренопедагогів, соціальних педагогів, медичних працівників. З метою координації зусиль доцільно повніше залучати ПМПК до корекційно-розвивального нав­чання і реабілітації.

Принагідно зазначити, що в Росії ще у 1999 році діагнос­тично-реабілітаційні центри реформовано в центри корекційно-розвивального навчання і реабілітації. Зміна назви відбива­ла кардинальні зміни в змісті роботи таких центрів [ 245, 247]. Провідною функцією поряд з діагностикою стала організація та проведення на діагностичній основі корекційно-розвивальних та реабілітаційних занять.

Головним завданням ПМПК відтак, має стати долучення до навчання, виховання, та надання корекційно-реабілітаційної допомоги дітям з порушеннями психофізичного розвит­ку, консультування педагогів освітніх структур інклюзивного типу.

Слід зазначити, що у світовій практиці сучасні центри корекційно-розвивального навчання і реабілітації більшою мірою зорієнтовані не на діагностичну роботу, як таку, а на проекту­вання на діагностичній основі індивідуалізованого навчання і корекції.

Основними напрямами діяльності таких сучасних цент­рів є:

  • допомога у виборі освітнього маршруту для дитини і виз­начення оптимальних програм її навчання;
  • здійснення корекційно-розвивального навчання дітей з тяжкими формами порушення;
  • допомога у розв'язанні проблем соціально-емоційного плану;
  • допомога у професійному самовизначенні осіб з психофі­зичними порушеннями;
  • розробка індивідуальних навчальних програм;
  • проектування корекційних програм і розробка корекцій-них технологій;
  • структурно-системне діагностування.

Тож, відповідно до нових підходів видається за можливе сформулювати низку положень, що лежать в основі інтегратив­ної діагностики:

  • на основі знань із різних галузей медицини, генетики виз­начаються органічні передумови порушення розвитку;
  • на основі даних психології, педагогіки, в тому числі спе­ціальної психології і корекційної педагогіки, а також медицини і цілісного уявлення про дитину аналізується формування різних функцій і систем на феноменологіч­ному рівні;
  • здійснюється психолого-педагогічна класифікація рівня актуального розвитку дитини, а також оцінка соціальної ситуації її розвитку;
  • на основі класифікації причин порушення і рівневого психологічного діагнозу прогнозується зона найближчо­го розвитку щодо девіації розвитку в цілому, тобто харак­тер психічного дизонтогенеза;
  • на основі всіх підсумованих даних визначається характер корекційно-розвивального навчання і адекватна для ди­тини форма навчання.

Таким чином, діагностичний аспект інклюзивного навчан­ня схематично може бути зображений в такий спосіб (рис. 3.1).


Відтак, лише на основі сучасної, неупередженої діагнос­тики може плануватися і здійснюватися (як вже зазначалося, за участі представників ПМПК, фахівців розташованих неподалік спеціальних шкіл-інтернатів тощо) відповідна корекційна ро­бота в умовах інклюзивного навчання з дітьми, що мають пору­шення психофізичного розвитку.

Як засвідчують результати пошукової роботи, в умовах ін­тегрованого навчання корекційна робота недооцінюється або сприймається занадто вузько. Так, на початку експерименту лише близько 25% вчителів класів інклюзивного навчання ро­зуміли, що вони працюють в парадигмі корекційної роботи. У спеціальних же школах-інтернатах ці показники сягають 85%. Принагідно зазначити, що вчителями загальноосвітніх шкіл корекційна робота пов'язується лише зі спеціальними заняттями з корекції мовлення, моторики тощо, а не як вимога, якій підпо­рядкований увесь освітній процес. Це означає, що такий підхід до питань корекції не є визначальним при доборі навчального матеріалу і методів роботи над ним. Подібне трактування зни­жує реабілітаційний ефект освітнього процесу. Навчання стає не повною мірою адаптивним, оскільки не враховуються особливі потреби психофізичного розвитку школярів, що інтегру­ються.

Це зайвий раз засвідчує необхідність відповідної підготов­ки (перепідготовки) кадрів.

Поряд із забезпеченням сучасної діагностики і психолого-педагогічного супроводу принципово важливу увагу необхідно звертати на соціальний аспект, а саме, на соціальну реабіліта­цію дітей з порушеннями психофізичного розвитку в умовах інклюзивного навчання, що ми і намагалися започаткувати у процесі експерименту.

Загальновідомо, що у таких дітей спостерігається неспри­ятливий біологічний розвиток, що пов'язано із сенсорними по­рушеннями, інтелектуальною недостатністю. Він обтяжується впливом соціальної ситуації в умовах спеціального загально­освітнього закладу інтернатного типу. Одноманітність сере­довища викликає психічну і, перш за все, емоційну і сенсорну деривацію, що обумовлює, в свою чергу, почуття невдоволення, дискомфорту. Це позначається на загальному розвитку дитини, на її соціальній адаптації в майбутньому. Стають об'єктивно необхідними і вкрай важливим соціальна реабілітація дітей з порушеннями психофізичного розвитку і підготовка їх до са­мостійного життя. Ця проблема не втрачає своєї актуальності в умовах інклюзивного навчання, що вимагає виділення у змісті корекційної роботи особливого напряму - корекції соціального досвіду і міжособистісних стосунків.

Як засвідчує практика і переконує науковий пошук, само по собі спільне навчання здорових дітей і дітей з порушеннями психофізичного розвитку не вирішує всіх питань їхньої взає­модії, формування позитивних міжособистісних стосунків. За відсутності належної уваги і відповідної роботи інтеграція може залишатися зовнішньою, яка не забезпечує суттєвих перетво­рень дитячих взаємин. Сфера дитячих стосунків може зали­шатися деформованою, неповноцінною. Діти з нормальним розвитком по-різному ставляться до дітей з психофізичними порушеннями. Загальновідомо, що здорові діти із співчут­тям ставляться до своїх однолітків з видимими фізичними вадами (руховими, порушеннями слуху, зору) і з насмішкою або високомірно-відчужено - до дітей з інтелектуальною недо­статністю.

У зв'язку з цим у процесі експериментальної роботи поряд із корекційною роботою в усталеному розумінні пропонували­ся корекційні заняття, які передбачали в якості обов'язкового і головного компонента корекцію девіації взаємостосунків, їх гармонізацію, оскільки недооцінка цього напряму, відсутність профілактики дисгармонійних соціальних відносин може нега­тивно позначитися на навчанні, психічному розвитку, на проце­сах соціалізації й інтеграції в цілому.

Зважаючи на важливість корекційно-педагогічного аспек­ту соціального виховання в умовах інтеграції учасниками екс­перименту було не лише розроблено необхідні матеріали для занять, а й підготовлено і опубліковано відповідні науково-ме­тодичні коментарі [173].

Вихідними положеннями в роботі були наступні:

  • інтегративна діагностика;
  • визначення характера девіації поведінки;
  • гармонізація учнівських взаємовідносин;
  • розширення сфери соціального розвитку;
  • забезпечення рівня соціально-побутової адаптованості.

Вирішуючи завдання оптимізації міжособистісних сто­сунків здорових учнів і учнів з порушеннями психофізичного розвитку, ми намагалися враховувати ту обставину, що всі діти бояться того, чого не розуміють. Відтак, корекційні заняття мали допомогти дітям усвідомить проблеми тих, хто різниться інтелектуальними даними і фізичними можливостями. Важли­во, аби здорові школярі відчули досвід дітей з порушеннями слуху, зору, опорно-рухової сфери, інтелектуального розвитку. Не вдаючись до подробиць, зазначимо лише, що з цією метою було змодельовано ситуації, в яких діти з нормальним розвит­ком могли себе ідентифікувати з дитиною, що має порушення психофізичного розвитку, і відчути міру труднощів, з якими стикається остання.

Основна увага при цьому зверталася на форми спільної діяльності, моделювання соціальних відносин, формування ко­мунікативної поведінки та ін.

Схематично роботу з корекції соціальної поведінки учнів з порушеннями психофізичного розвитку можна зобразити в та­кий спосіб (рис. З.2.).

Загалом, слід зазначити, що корекційні заняття в ідеалі регламентуються корекційним компонентом навчального пла­ну, який відповідає контингенту дітей з порушеннями розвитку. Зміст занять відбиває характер наявного у дитини порушення і його наслідків. В умовах інклюзії корекційні заняття прово­дяться в повному обсязі і при цьому складова, що стосується корекції соціальної поведінки об'єднує учнів, котрі мають по­рушення психофізичного розвитку, з їхніми здоровими одноліт­ками.

Якщо в класі інтегровано дітей з порушеннями слуху, то корекційні заняття передбачають формування вимови, розвит­ку слухового сприймання, навчання жестової мови. Якщо ін­тегровано дітей з порушенням зору, то здійснюється корекція просторової орієнтації соціально-побутової орієнтації, розвит­ку залишкового зору, пізнавальної діяльності тощо. Корекцій­ні заняття з дітьми, що мають затримку психічного розвитку, спрямовані в основному на розвиток пізнавальної діяльності.

Корекційні заняття покликані оптимізувать взаємостосун­ки між учнями, коригувать соціальну поведінку. Це вимагає спільної діяльності, формування емпатії, ідентифікації здоро­вими дітьми себе з дітьми, що мають порушення розвитку.

Одним із важливих аспектів корекційного процесу в умо­вах інклюзії є соціалізація учнів, усвідомлена адаптація з ото­чуючою дійсністю і поступове залучення до системи суспіль­них відносин.

Корекційна допомога дітям, що мають тяжкі або комбіно­вані порушення, полягає, перш за все, в забезпеченні незалеж­ності в класі, вдома, в іншій оточуючій обстановці, аби вони могли виконувать всі дії функціонального призначення само­стійно і за оптимальний час.

Водночас, необхідно зазначити, що за досить обмежену кількість годин корекційних занять важко розв'язати всі постав­лені завдання. Відтак, розпочата робота має своє продовження на уроках, та в процесі позакласної діяльності.

Стосовно експериментального навчання, то воно передба­чало апробацію, оцінку і впровадження структурно-змістових і науково-методичних змін в систему освіти, в тому числі, і мо­делі інклюзивного навчання.

Ефективність навчального експерименту оцінювалась шляхом порівняння кількісних і якісних його даних, одержа­них на початку експеримента (2000-2001 рр.) і на стадії його завершення (2006-2007 рр.).

Слід зазначити, що попри всі колізії, організаційні неуз­годження і безпосередні труднощі, які мали місце впродовж ек­спериментальної роботи одержані результати мають в цілому позитивний характер.

Найперше слід відзначити, що суттєво змінилося ставлен­ня до інклюзивного навчання безпосередніх його учасників, що, врешті, є важливим показником. Як видно (табл. 3.6), у респондентів кожної групи впродовж експерименту відбулися позитивні зрушення щодо ставлення до інклюзії.

У конкретизованому вигляді позитивні зрушення, що від-стежуються, полягають в:

  • перспективній оцінці необхідності, можливості і ефек­тивності інклюзивного навчання з точки зору створення умов для розвитку особистості;
  • глибокому переконанні педагогів в тому, що спільне нав­чання сприяє позитивній зміні ставлення до самого себе, інших людей, оточуючого;
  • усвідомленні необхідності посилення індивідуалізовано­го підходу і відмови від орієнтації на „середнього учня";
  • більшій орієнтації спеціальних освітніх послуг в умовах інклюзії на формування в учнів з порушеннями розвитку соціально-побутової компетенції, розвитку самостійності й незалежності;
  • наповненню корекційно-розвивальних занять адекватним змістом, відповідно до характеру порушення соціальної ситуації розвитку, мікроклімату в учнівському колективі.


У процесі роботи нами робилася спроба аналізу змін, що відбулися стосовно навчальної діяльності учнів в умовах спіль­ного навчання.

Результати навчальної діяльності учнів визначалися за їх­німи знаннями, вміннями та навичками.

При цьому слід зазначити, що попередньо було розроблено варіанти змісту освіти для дітей з порушеннями психофізично­го розвитку окремих категорій (на рівні Державного стандарту спеціальної освіти) та вимоги до загальноосвітньої підготовки учнів з порушеннями розвитку, що перебувають в умовах за­гальноосвітнього навчального закладу (початкова школа). Ці матеріали було опубліковано і розповсюджено по всіх експери­ментальних закладах( 103).

У цьому виданні також наведено критерії оцінювання нав­чальних досягнень учнів з порушеннями психофізичного роз­витку, що відповідають усталеним нормам і водночас врахову­ють особливості розвитку і відмінність пізнавальної діяльності учнів кожної окремо взятої категорії. Це стало суттєвою допо­могою при визначенні рівня таких досягнень, адже принципо­во важливим є те, що програма, зміст навчання, а відтак, і оці­нювання навчальних досягнень дітей з особливими потребами в умовах загальноосвітнього навчального закладу може здій­снюватися за кількома варіантами. Це, як відомо, викликано тим, що різні категорії дітей, залежно від стану ураження тієї чи іншої функції, від рівня збережених аналізаторів, індивіду­альних особливостей, фізичного і розумового розвитку мають різні можливості, що є цілком природним. Тож, перебуваючи в інклюзивних умовах, частина дітей з особливими потребами може навчатися за усталеними програмами загальноосвітнього закладу, інша частина - за програмами спеціальних загальноос­вітніх навчальних закладів (шкіл-інтернатів відповідного типу, залежно від ураженого аналізатора і ступеня такого ураження) і решта дітей - за індивідуальними програмами.

Одержані показники рівня навчальних досягнень засвід­чили хоча і поступове, а все ж зростання успішності основної маси дітей з порушеннями психофізичного розвитку впродовж перебування їх в умовах загальноосвітнього простору, що під­твердили показники рівня навчальних досягнень та зібрані портфоліо (табл. 3.7).

Слід зазначити, що за винятком окремих конкретних ви­падків інших тенденцій не спостерігалося ані стосовно вікових груп, ані видів порушень психофізичного розвитку. Хоча най­суттєвіші зміни (які і виникнення найбільших проблем) відбу­ваються на початковому етапі спільного навчання незалежно від віку учнів.

Загалом рівень успішності учнів з порушеннями пси­хофізичного розвитку в умовах інклюзивного навчання має ідентичні, а за окремими складовими, і кращі характеристики порівняно з показниками учнів, що перебувають в умовах спе­ціальної школи-інтернату, хоча до переважної більшості дітей у першому випадку висуваються значно вищі вимоги.

Відтак, не вдаючись до детальних характеристик окремих результатів, можна зазначити, що за умови цілеспрямованого комплексного впливу (психолого-педагогічний супровід, корекційно-реабілітаційна робота та ін.), умови інклюзивного навчан­ня не позначилися негативно на розвитку основної маси учнів.

Вивчення досвіду, спостереження, аналіз матеріалів спіль­ного навчання дозволяє говорити про те, що окреслилися якіс­ні зрушення в змісті і в спрямованості спеціальних освітніх послуг. Показовим у цьому відношенні є зміна ролі оцінюван­ня. Воно стало індивідуальним, таким, що характеризує дина­міку зростання досягнень учня з порушеннями психофізично­го розвитку стосовно його попередніх особистих результатів, без порівняння з досягненнями інших дітей і навіть здорових школярів. Окрім цього успішність навчання оцінюється з пози­цій формування життєвої компетенції і зкоригованості знань і вмінь, що засвоюються.

Результати дослідження, як зазначалося, не засвідчили не­гативної динаміки у знаннях учнів в процесі спільного навчан­ня. Учні з порушеннями психофізичного розвитку показували в цілому достатній рівень підготовки з основних предметів. Рі­вень успішності, як правило, має стійкий характер. При цьому слід відмітити, що позитивна динаміка успішності (в межах 5-10%)була характерною і для учнів з нормальним психофізич­ним розвитком, хоча здавалося С. що у вчителів інклюзивних класів більше часу відводилося роботі саме з дітьми, котрі ма­ють ті чи інші відхилення розвитку.

У ході експериментального дослідження важливу увагу було приділено вивченню точок зору і з'ясуванню ставлення щодо тих чи інших складових інклюзивного навчання безпосе­редніх учасників цього процесу.

Тож, важливо було дізнатися точку зору практичних пра­цівників (вчителів початкових класів, вихователів, соціальних педагогів, директорів шкіл та завучів), які відвідували тренінги з інклюзивної освіти за програмою експерименту, а також батьків дітей з порушеннями психофізичного розвитку та бать­ків здорових дітей.

Як засвідчили результати цього напряму роботи батьки дітей з порушеннями психофізичного розвитку глибоко пе­реконані, що їхні діти мають навчатися зі своїми здоровими однолітками (91,4% або "погоджуються" або "цілком погоджу­ються" з ідеєю інклюзії) [111].

Перебування дитини в такому середовищі забезпечує у стовідсоткової кількості дітей покращення знань і навичок; вони знаходять нових друзів (95,7%); збагачують досвід спіл­кування (95,7%).

Самі ж батьки мають змогу постійно отримувати інфор­мацію про сильні та слабкі сторони своєї дитини (86,9%) та як навчати її вдома (78,3%).

Переважна більшість батьків почуваються активними учасниками процесу інтегрування дитини в загальноосвітню школу (82,7%) і вважає навчальне середовище безпечним для їхньої дитини (91,3%).

Батьки впевнені, що їхні діти ходять до школи із задово­ленням (82,6%).

Водночас слід зазначити, що усі родини, які мають ді­тей з особливими потребами, постійно переживають значні труднощі матеріального та соціального характеру. їхні діти, здебільшого, мають слабке здоров'я, їм важко адаптуватися до будь-якого товариства, навчання ускладнюється значними труднощами. Суспільство часто залишає такі родини наприз­воляще, позбавляючи повноцінного медичного обслуговуван­ня, можливостей здобути освіту тощо.

Проте, участь у експерименті відродила надії батьків дітей з особливими потребами: їхні діти почали навчатися і покращувати свої вміння та навички, налагодилися взаємини з батьками та іншими дітьми. Батьки відчули підтримку, зро­зуміли, що до їхніх дітей добре ставляться вчителі, психоло­ги, логопеди.

Батьки переконані, що найсприятливішими умовами для виховання і навчання їхніх дітей є звичайні школи, де вони мо­жуть успішно покращувати свої уміння та навички, товаришу­вати з однолітками і почуватися в безпеці.

Переважна більшість батьків почуваються активними учасниками експериментальної програми: вони самі часто є учасниками навчального процесу та постійно отримують ін­формацію щодо того, як можна навчати дитину вдома.

Батьки високо оцінюють надану підтримку, вважаючи її дуже необхідною. Вони й надалі хотіли б дізнаватися від спе­ціалістів про те, як треба виховувати і навчати дітей; краще знати законодавство у сфері захисту прав дітей з особливими потребами; брати участь у різноманітних навчальних тренінгах.

Аналіз ставлення батьків здорових дітей та педагогів, які не працюють в інклюзивних класах, до процесу інтегрування дітей з особливими потребами у загальноосвітні школи засвід­чив, що переважна більшість респондентів (84,3%) позитивно ставиться до ідеї інклюзії, "погоджуються" (67,0%), або "ціл­ком погоджуються" (17,3%) з тим, що діти з особливими пот­ребами мають навчатися зі своїми однолітками у звичайних загальноосвітніх закладах. Невпевненість частини респонден­тів (8,5%) може пояснюватися, насамперед, обережним та ви­важеним ставлення до всього, що стосується життя дитини, а надто, коли йдеться про дитину з особливими потребами. Час­тина опитуваних (7,2%) на сьогодні не готова прийняти ідею інклюзії як таку, що може сприяти позитивним зрушенням у реформуванні освіти, слугувати розвитку не лише хворих, а й здорових дітей.

Серед труднощів, що перешкоджають реалізації ідеї інклюзії, значна частина респондентів називає недостатню матеріально-технічну базу сучасних шкіл, невідповідність облаштування класу вимогам перебування в ньому дітей з особливими потребами. У контексті проблеми респонден­ти виділяють такі аспекти, як: надмірна наповнюваність класів, що заважає індивідуалізації навчання; відсутність транспорту для доставки дітей з особливими потребами до школи тощо.

Батьки також зазначають, що процес інклюзії може мати труднощі соціально-економічного характеру, а також, пов'язані з недостатньою підготовкою педагогів до роботи в інклюзив­ному середовищі, браком спеціалістів, неготовністю громадсь­кості до сприйняття цієї концепції.

Проте ці труднощі можуть бути успішно вирішені за умо­ви забезпечення необхідної підтримки школам, відповідної підготовки фахівців для роботи в інклюзивних класах, органі­зації команди фахівців для надання консультативних послуг.

Важлива перешкода на шляху інклюзії, за свідченням респондентів, - недостатня фахова підготовка педагогів до роботи в інклюзивних класах. Називаються такі гальмівні чинники, як: складність для педагога одночасно взаємодіяти з різними дітьми і, таким чином, здійснювати індивідуальний підхід, складність у розробці індивідуалізованих навчальних програм, недостатня обізнаність із психологічними особли­востями розвитку дітей, котрі мають вади розвитку та спе­цифікою їхнього навчання.

Одним із чинників, що гальмує інклюзію, визнається неготовність частини здорових дітей та їхніх батьків взає­модіяти із дітьми, які мають особливі потреби. Респонденти звертають увагу на прояви жорстокості у дітей, які подекуди можна спостерігати в сучасних школах (зокрема, до дітей з особливими потребами); заздрощів стосовно підвищеної уваги педагога до якоїсь окремої дитини. Не завжди батьки здорових дітей з розумінням ставляться до дітей з особли­вими потребами і поводяться педагогічно виправдано в кон­фліктних ситуаціях.

Серед пропозицій щодо подолання труднощів інтегруван­ня дітей з особливими потребами в загальноосвітні школи рес­понденти називають такі: по-перше, проведення необхідного навчання педагогів для підвищення їхньої готовності до робо­ти в інклюзивних класах, по-друге, покращання матеріального забезпечення, залучення додаткових спонсорських коштів та адміністративного ресурсу; по-третє, проведення спеціальної просвітницької роботи серед громадськості, батьків, дітей для формування сучасних демократичних настанов щодо дітей з особливими потребами.

Внаслідок проведеного письмового опитування бать­ків здорових дітей та педагогів, які працюють зі здорови­ми дітьми, з'ясовано, що більшість респондентів позитив­но ставиться до ідеї спільного навчання здорових дітей та дітей з особливостями психофізичного розвитку, вбачаючи переваги для перших у додаткових можливостях набути мо­ральної самосвідомості: виявляти повагу, співчуття, доб­розичливість, терпеливість, прихильність. Фактично наголошується на можливості набуття дітьми демократичних настанов для життя.

Серед переваг, які одержують діти з особливими потреба­ми, називаються характеристики, що забезпечують покращен­ня їхніх адаптаційних можливостей: руйнування комплексів, урізноманітнення спілкування, виникнення додаткових спо­нук, відчуття ідентичності та причетності.

Педагоги, які працюють в інклюзивних класах, мають до­даткові можливості для професійного удосконалення, а батьки здорових дітей навчаються краще розуміти своїх дітей, у них формується ціннісне ставлення до життя, підвищується со­ціальна чутливість.

Всіма респондентами відзначається особливе значення включення дітей з особливими потребами у звичайні класи. Для батьків цих дітей - певне зняття внутрішньої напруги, руйнування комплексу неповноцінності, виникнення планів на майбутнє, а відтак, - надії.

Зазначається, що реалізація інтеграційних процесів може супроводжуватися низкою труднощів соціального та економіч­ного характеру. Зокрема, проблемами матеріального характеру, недостатньою психологічною і фаховою підготовкою вчителів до роботи з такими дітьми, браком у штатних розкладах посад спеціалістів-дефектологів, неготовністю частини суспільства прийняти цю ідею.

Проте, ці труднощі можна подолати, покращивши рівень матеріального забезпечення сучасних шкіл, підготувавши фах­івців до роботи в інклюзивних класах, організувавши команди фахівців для надання необхідної консультативної допомоги, сформувавши через засоби масової інформації позитивні де­мократичні настанови у суспільстві щодо дітей з особливостя­ми психофізичного розвитку.

Показовими є і результати оцінювання процесу інклюзії фахівцями, безпосередньо залученими до нього [111].

Аналізуючи ставлення до інклюзії педагогічних працівників (учасників експерименту) в цілому, можна зазначити, що всі вони одностайні щодо використання методів інклюзії, відзначають переваги та слабкі їх сторони, з цікавістю спри­ймають інформацію стосовно залучення, готові до різнопла­нового спілкування щодо процесу інтеграції, відзначають вагомий ефект залучення, орієнтуючись, насамперед, на поведінкові та діяльнісні прояви дітей, вдаються до формального та неформального оцінювання практики інклюзії. Переважна більшість опитаних обережна у запровадженні змін у практи­ку інклюзивної освіти, пояснюючи це недостатнім опануван­ням традиційної технології. Плани на майбутнє пов'язуються із розширенням мережі інклюзивних класів і досконалішим оволодінням методами навчання дітей з особливими потреба­ми в загальноосвітній школі.

Як засвідчують респонденти, за час використання інклю­зивної практики значно зросли можливості співпраці. До ін­теграційних процесів долучилися не лише колеги опитаних, а й педагоги інших навчальних закладів із різних регіонів України, реабілітаційні центри, інститути, міські управлін­ня освіти, центри практичної психології тощо. Це допомогло розширити уявлення про можливості використання інклю­зивних практик, сприяло втіленню конкретних змін у прак­тичну діяльність.

Цікаво, що на думку вчителів, співпраця між колегами з питань інклюзії є постійною і систематичною. В такій спів­праці значно більше позитивних моментів, хоча є й негативні, зокрема, неможливість розв'язати гострі проблемні питання. Оцінювання ефективності співпраці здійснюється найчастіше неформально: в розмовах, обговореннях, хоча використовують­ся й такі формальні, як моніторинги, зрізи. Досить оптимістич­ними є плани майбутньої співпраці.

Погляди вчителів свідчать про однозначність підходів до питання використання методів роботи, які підтримують прак­тику залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл. Є усвідомлення переваг цих методів, зокрема, їх позитивного впливу на розвиток як дітей з особливими пот­ребами, так і їхніх здорових однолітків. Ефект залучення виз­начається, насамперед, за поведінковими і діяльнісними про­явами дитини: бажанням йти до школи, радісним настроєм від перебування у класі, позитивними змінами в результатах кон­трольних робіт.

Інклюзивна освітня практика потребує наявності низки чинників. Під час практичного оволодіння методами інклюзії виявилися слабкі сторони цього процесу, зокрема, відсут­ність ґрунтовної фахової підготовки, брак необхідної літера­тури, недостатня матеріально-технічна база сучасних шкіл тощо. Хоча всіма учасниками інтеграційних процесів зроб­лено значні кроки, спрямовані на подолання слабких сторін методів залучення.

Важливим аспектом процесу є використання всіма учас­никами формального та неформального оцінювання прак­тики інклюзії, орієнтація на зворотній зв'язок з дітьми та батьками, готовність до співпраці з іншими. Нині, коли до­свід інклюзивної практики лише накопичується, переважна більшість респондентів схильна до апробації тих підходів, методів, про які вони почули на тренінгах, і готові змінювати лише окремі моменти.

Підсумовуючи результати експерименту, як складової багатоаспектного дослідження проблеми інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку, слід зазначити, що він мав чітко окреслені етапи, кожен з яких ніс своє органі­заційне і змістове навантаження.

Безумовно, у процесі експериментального дослідження всі без винятку його учасники зустрічалися із цілою низкою всіляких труднощів.

Втім, можна із впевненістю констатувати, що переважну більшість намічених цілей і поставлених завдань виконано (табл. 3.8).



III етап аналітично - узагальнюючий 2006-2007 рр.

  • узагальнення впливу інклюзивного навчання та осо-бистісний розвиток дітей;
  • аналіз результатів і висновків проведеного моніторингу експериментальної роботи;
  • оформлення звіту про підсумки експерименту, опис одер­жаних результатів;
  • аналіз та узагальнення експериментальних матеріалів, розробка методичних рекомендацій, навчально-дидак­тичних посібників;
  • підготовка до друку наукових публікацій за підсумками експерименту;
  • розробка рекомендацій щодо практичного застосування моделі інклюзивного навчання;
  • розробка положення про класи, групи залучення;
  • проведення підсумкової конференції за результатами екс­перименту.

Необхідно зазначити, що у процесі роботи досить чітко вио­кремилися сильні і слабкі сторони процесу інклюзивного навчан­ня і, зокрема, в такому науково-методичному забезпеченні і в тих його організаційних формах, які дозволяли умови експерименту.

Так, саме завдяки інклюзивному навчанню діти з пору­шеннями психофізичного розвитку окрім принципово важливої позиції - здобуття якісної освіти нарівні із здоровими одноліт­ками, мали можливість брати участь у різних видах діяльності, у них зріс рівень самостійності і самооцінки, що, безумовно, сприятиме кращий підготовці до самостійного життя.

Можна стверджувати, що таке навчання корисне не лише для дітей з особливими потребами, а й для їхніх однолітків, батьків. Інклюзивне навчання сприяє розвитку емпатії, толеран­тності, об'єктивній оцінці власних можливостей, формуванню реалістичного світогляду.

Залучення дітей з особливостями психофізичного розвит­ку до загальноосвітніх навчально-виховних закладів передба­чає позитивний вплив на широке коло близьких для них людей: батьків, інших членів родини. Входження дитини в коло своїх однолітків сприяє поступовій зміні і психічного стану їхніх батьків - послаблює напруженість, покращує емоційний стан, підвищує ефективність навчально-виховної, абілітаційно-корекційної роботи.

Активна, вмотивована, ціннісно зорієнтована і педагогічно керована участь батьків у навчально-виховному процесі обумо­влює зменшення їхніх тривог і страхів, мобілізує сили на що­денне і перспективне досягнення успіху, по-новому структурує світосприйняття цілої родини, близьких до неї людей.

Робота в інклюзивних класах дає новий не поцінований досі поштовх до самовдосконалення педагога, є тим фактором, який допомагає вчителеві позбутися успадкованого від тоталі­тарної системи авторитаризму, стає покликом і умовою форму­вання щирих, демократичних стосунків, уберігає від грубощів у будь-яких їхніх проявах, не дозволяє проявитися деструктив­ним внутрішнім силам.

Педагог, працюючи в інклюзивних класах/групах, може поглиблювати свої знання про закономірності розвитку дітей, оцінювати методичний підхід, виробляти власні позиції щодо ефективності тих навчальних технологій, якими він володіє, осягати розуміння сильного, спільного та специфічного у фун­кціональних та потенційних можливостях учнів.

Робота у групах, класах інклюзії формує у педагога нове розуміння проблем дітей, що мають особливі освітні потреби.

Крім того, вчитель з нових позицій оцінює можливості, працездатність дітей без відхилень, перед ним постають нові шляхи виховання особистості, нівелювання проблемних сторін дитини.

Водночас, експеримент виявив прогалини, на які необхід­но звернути увагу в подальшому. Це і питання діагностики, ор­ганізаційного характеру якості корекційного впливу, проблем кадрового забезпечення, архітектурного пристосування, фі­нансування та ін.

Проте, не зважаючи на наявні проблемні питання, результа­ти експериментальної роботи дають підстави для позитивної її оцінки, а відтак, і для подальших пошуків і перспектив впро­вадження на державному рівні інклюзії як узаконеної норми навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Результати всіх етапів дослідження проблем інклюзії дали підставу для визначення моделі інклюзивного навчання, яка охоплює основні складові його забезпечення і, водночас, вра­ховує об'єктивні реалії розвитку системи освіти, в тому числі спеціальної, в Україні.

Інклюзивне навчання дітей з особливостями психофізич­ного розвитку, як процес, забезпечується чотирма основними блоками (кожен з яких має відповідний змістовий поділ, рис. 3.3) - "Діагностикою"; "Науково-організаційним забезпечен­ням"; "Науково-методичним забезпеченням" та "Кадровим за­безпеченням".

Як результат, інклюзивне навчання має забезпечити "Ос­вітню підготовку", "Соціальну реабілітацію" та "Корекцію роз­витку", тобто, три основні аспекти (що також мають відповід­ний змістовий поділ) впливу на таких дітей.

До моделі свідомо не введено графу „Фінансування", яке є чи не вирішальною умовою започаткування будь-яких і будь-де інновацій. Безумовно, окремі пункти таких складових моделі як „Науково-організаційне забезпечення", „Кадрове забезпе­чення" потребують відповідних коштів. Таким чином, стає очевидним, що в майбутньому масова загальноосвітня школа здатна відігравати нарівні із спеціальними закладами інтерна­тного типу провідну роль в задоволенні соціально освітніх пот­реб дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Безумов­но, знадобляться певні зусилля з підготовки персоналу школи, батьків, широкого кола фахівців та ін. для ефективного вирі­шення цього завдання.

Водночас, визнання інклюзивного навчання не означає його прискорене впровадження. Необхідні спільні зусилля спрямовані на подолання негативного ставлення та його спри­йняття частиною суспільства, розуміння необхідності задово­лення спеціальних освітніх потреб в умовах масової загально­освітньої школи.